Page 30 - Karmen Pižorn, Alja Lipavic Oštir in Janja Žmavc, ur. • Obrazi več-/raznojezičnosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 44
P. 30
i pri prepoznavanju in primerjanju pomena besed v primerjavi s tistimi,
ki živijo v enojezičnem okolju (Bialystok, 2013). Poleg tega nekateri prime-
ri kažejo tudi zmožnost rabe metajezika, ki ne vključuje zgolj rabe strokov-
nega izrazoslovja, temveč ga, kot poudarja Berry (2005), lahko razumemo
širše kot vsakršno izražanje o jeziku, vključno z neformalnimi komentarji.
Ugotovili smo tudi, da na vprašanje, ali poznajo kakšno zanimivo be-
sedo v tujem jeziku, vprašani niso navajali samo besed temveč tudi fraze in
komunikacijske vzorce, kar pomeni, da učenci v tej starostni skupini jezik
dojemajo predvsem pomensko, zato se pri odgovoru niso omejili le na po-
samezne besede kot jezikovne enote, temveč so navajali tudi primere, kjer
so poudarili predvsem sporočilno vrednost jezika. Iz tega lahko sklepamo,
da otroci v tem starostnem obdobju prepoznavajo vlogo jezika kot orodja
za učinkovito sporazumevanje, kar se povezuje s socialno domeno jezikov-
nega zavedanja (James in Garrett, 1991).
Pri tem je pomembno tudi to, da so številni poskusili podati odgovor,
tudi če niso poznali pravilnega zapisa besed, kar pomeni, da se niso obre-
menjevali s pravilnostjo, če se jim je beseda zdela zanimiva. Iz številnih na-
pačnih zapisov lahko sklepamo, da so se vprašani osredotočili na glasovno
podobo bolj kot na pravilen zapis. To lahko povežemo z rezultati raziskave,
ki jo navaja Fidler (2006), pri kateri je večina vprašanih učencev navedla,
da se jeziki razlikujejo predvsem po izgovorjavi in glasovih. Iz naše razis-
kave je tudi razvidno, da vprašani niso navajali samo tipičnih besed, ki se
jih učijo v šoli (npr. imena živali, pozdravi), marveč tudi besede in izraze, ki
so povezani z njihovimi izkušnjami v različnih situacijah. Številni primeri
zanimivih besed iz tujih jezikov, ki jih navajajo tretješolci, kažejo na to, da
je za zaznavanje jezikovne raznolikosti pri tej starostni skupini pomemben
ravno izkušenjski vidik, ki ga Maad (2016) vidi kot ključnega za razvijanje
zavedanja o raznolikosti jezikov in kultur. Zaključimo lahko, da tretješol-
ci tuje jezike doživljajo tako skozi šolsko izkušnjo kot skozi številne situaci-
je v svojih življenjskih okoljih, od počitnic na morju pa vse do igranja igric
ali gledanja televizijskih oddaj.
Literatura
Bagnall, N. F. (2005). Teacher cultural reflection and cultural action learning:
Researching a cultural dimension in teacher education. Ethnography and
Education European Review, 4, 101–116.
Baloh, B. in Bratož, S. (2019). Refleksija vloge učitelja v čezmejnem prostoru.
Razprave in Gradivo: Revija za Narodnostna Vprašanja, 83, 5–19.
30
ki živijo v enojezičnem okolju (Bialystok, 2013). Poleg tega nekateri prime-
ri kažejo tudi zmožnost rabe metajezika, ki ne vključuje zgolj rabe strokov-
nega izrazoslovja, temveč ga, kot poudarja Berry (2005), lahko razumemo
širše kot vsakršno izražanje o jeziku, vključno z neformalnimi komentarji.
Ugotovili smo tudi, da na vprašanje, ali poznajo kakšno zanimivo be-
sedo v tujem jeziku, vprašani niso navajali samo besed temveč tudi fraze in
komunikacijske vzorce, kar pomeni, da učenci v tej starostni skupini jezik
dojemajo predvsem pomensko, zato se pri odgovoru niso omejili le na po-
samezne besede kot jezikovne enote, temveč so navajali tudi primere, kjer
so poudarili predvsem sporočilno vrednost jezika. Iz tega lahko sklepamo,
da otroci v tem starostnem obdobju prepoznavajo vlogo jezika kot orodja
za učinkovito sporazumevanje, kar se povezuje s socialno domeno jezikov-
nega zavedanja (James in Garrett, 1991).
Pri tem je pomembno tudi to, da so številni poskusili podati odgovor,
tudi če niso poznali pravilnega zapisa besed, kar pomeni, da se niso obre-
menjevali s pravilnostjo, če se jim je beseda zdela zanimiva. Iz številnih na-
pačnih zapisov lahko sklepamo, da so se vprašani osredotočili na glasovno
podobo bolj kot na pravilen zapis. To lahko povežemo z rezultati raziskave,
ki jo navaja Fidler (2006), pri kateri je večina vprašanih učencev navedla,
da se jeziki razlikujejo predvsem po izgovorjavi in glasovih. Iz naše razis-
kave je tudi razvidno, da vprašani niso navajali samo tipičnih besed, ki se
jih učijo v šoli (npr. imena živali, pozdravi), marveč tudi besede in izraze, ki
so povezani z njihovimi izkušnjami v različnih situacijah. Številni primeri
zanimivih besed iz tujih jezikov, ki jih navajajo tretješolci, kažejo na to, da
je za zaznavanje jezikovne raznolikosti pri tej starostni skupini pomemben
ravno izkušenjski vidik, ki ga Maad (2016) vidi kot ključnega za razvijanje
zavedanja o raznolikosti jezikov in kultur. Zaključimo lahko, da tretješol-
ci tuje jezike doživljajo tako skozi šolsko izkušnjo kot skozi številne situaci-
je v svojih življenjskih okoljih, od počitnic na morju pa vse do igranja igric
ali gledanja televizijskih oddaj.
Literatura
Bagnall, N. F. (2005). Teacher cultural reflection and cultural action learning:
Researching a cultural dimension in teacher education. Ethnography and
Education European Review, 4, 101–116.
Baloh, B. in Bratož, S. (2019). Refleksija vloge učitelja v čezmejnem prostoru.
Razprave in Gradivo: Revija za Narodnostna Vprašanja, 83, 5–19.
30
