Page 161 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 161
pr iložnosti in izzivi profesionalnega učenja in sodelovanja r avnateljev v sloveniji
− je sodelovalni proces, ki vključuje (vzajemno) svetovanje in reše-
vanje problemov;
− je reflektivno, temelji na potrebah in izkušnjah, nagovarja ravna-
teljeva stališča in prepričanja, ozavešča ravnateljev kontekst;
− je podprto (če je le mogoče) z rednim coachingom ali mentor-
stvom ob pomoči zunanjega akterja.
Strokovnjaki, ki preučujejo učenje ravnateljev skozi njihova različna
karierna obdobja, v zadnjem desetletju raziskovalno ugotavljajo, da prva
leta ravnateljevanja v njihovem profesionalnem in osebnem razvoju pred-
stavljajo najtežje obdobje (Pol, 2013; Oplatka, 2012). Na začetku ravnatelje-
vanja se ravnatelji najpogosteje soočajo z osamljenostjo, s pomanjkanjem
znanja in spretnosti za vodenje, z nizko samozavestjo, dolgim delovnim
časom, s pogostimi konflikti s strokovnimi delavci, pomanjkanjem pod-
pore pri strokovnih delavcih, z veliko administracije/birokracije, velikimi
in zahtevnimi pričakovanji različnih deležnikov in drugimi prekomernimi
delovnimi pritiski (Catagay in Gümüs 2021; Lokman , 2017). Navedeni iz
zivi pomembno vplivajo na ravnateljevo uspešnost in učinkovitost in lahko
brez podpore ter profesionalnega učenja in sodelovanja dolgoročno vodijo
v stres ali celo izgorelost, v skrajnih primerih pa je posledica opuščanje rav-
nateljevanja kot poklica. Med zunanjimi formalnimi pristopi in podporni-
mi sistemi, ki so se na začetku ravnateljevanja izkazali kot najuspešnejši in
najučinkovitejši, raziskovalci in praktiki v zadnjem desetletju najpogosteje
izpostavljajo mentorstvo, coaching, svetovanje in supervizijo (glej npr. Ear-
ley 2020; Bainridge, 2019).
Ravnatelji lahko med seboj uspešno sodelujejo, se povezujejo in mre-
žijo na lokalni, regionalni in sistemski ravni (npr. regijski aktivi, strokov-
na združenja), kar pospešuje izmenjavo primerov dobrih praks in izkušenj
ter krepi njihovo profesionalno socializacijo in delovanje. Tovrstno sodelo-
vanje in povezovanje pomembno vpliva tudi na t. i. sistemsko vodenje, ki
ga razumemo kot koncept, ki presega vodenje posameznega vzgojno-izo-
braževalnega zavoda in si prizadeva za podporo pri razvoju vodenja dru-
gih zavodov ter šolskega sistema kot celote (glej npr. Dimmock, 2016; Co-
llarbone in West-Burnham, 2008). Definiramo ga lahko kot tisto vodenje
in učenje, ki obsega vse druge vloge (npr. ravnatelj mentor, ravnatelj sveto-
valec, mreženje v združenjih), ki jih ravnatelj prevzema profesionalno tudi
izven svojega zavoda, oz. pobude za krepitev povezav med zavodi in njiho-
161
− je sodelovalni proces, ki vključuje (vzajemno) svetovanje in reše-
vanje problemov;
− je reflektivno, temelji na potrebah in izkušnjah, nagovarja ravna-
teljeva stališča in prepričanja, ozavešča ravnateljev kontekst;
− je podprto (če je le mogoče) z rednim coachingom ali mentor-
stvom ob pomoči zunanjega akterja.
Strokovnjaki, ki preučujejo učenje ravnateljev skozi njihova različna
karierna obdobja, v zadnjem desetletju raziskovalno ugotavljajo, da prva
leta ravnateljevanja v njihovem profesionalnem in osebnem razvoju pred-
stavljajo najtežje obdobje (Pol, 2013; Oplatka, 2012). Na začetku ravnatelje-
vanja se ravnatelji najpogosteje soočajo z osamljenostjo, s pomanjkanjem
znanja in spretnosti za vodenje, z nizko samozavestjo, dolgim delovnim
časom, s pogostimi konflikti s strokovnimi delavci, pomanjkanjem pod-
pore pri strokovnih delavcih, z veliko administracije/birokracije, velikimi
in zahtevnimi pričakovanji različnih deležnikov in drugimi prekomernimi
delovnimi pritiski (Catagay in Gümüs 2021; Lokman , 2017). Navedeni iz
zivi pomembno vplivajo na ravnateljevo uspešnost in učinkovitost in lahko
brez podpore ter profesionalnega učenja in sodelovanja dolgoročno vodijo
v stres ali celo izgorelost, v skrajnih primerih pa je posledica opuščanje rav-
nateljevanja kot poklica. Med zunanjimi formalnimi pristopi in podporni-
mi sistemi, ki so se na začetku ravnateljevanja izkazali kot najuspešnejši in
najučinkovitejši, raziskovalci in praktiki v zadnjem desetletju najpogosteje
izpostavljajo mentorstvo, coaching, svetovanje in supervizijo (glej npr. Ear-
ley 2020; Bainridge, 2019).
Ravnatelji lahko med seboj uspešno sodelujejo, se povezujejo in mre-
žijo na lokalni, regionalni in sistemski ravni (npr. regijski aktivi, strokov-
na združenja), kar pospešuje izmenjavo primerov dobrih praks in izkušenj
ter krepi njihovo profesionalno socializacijo in delovanje. Tovrstno sodelo-
vanje in povezovanje pomembno vpliva tudi na t. i. sistemsko vodenje, ki
ga razumemo kot koncept, ki presega vodenje posameznega vzgojno-izo-
braževalnega zavoda in si prizadeva za podporo pri razvoju vodenja dru-
gih zavodov ter šolskega sistema kot celote (glej npr. Dimmock, 2016; Co-
llarbone in West-Burnham, 2008). Definiramo ga lahko kot tisto vodenje
in učenje, ki obsega vse druge vloge (npr. ravnatelj mentor, ravnatelj sveto-
valec, mreženje v združenjih), ki jih ravnatelj prevzema profesionalno tudi
izven svojega zavoda, oz. pobude za krepitev povezav med zavodi in njiho-
161
