Page 160 - Ana Mlekuž in Igor Ž. Žagar, ur. • Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo - izkušnje, problemi, perspektive. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2022. Digitalna knjižnica, Dissertationes 43
P. 160
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: učenje in poučevanje na daljavo
mond, 2012; Woods et al., 2009). Mednarodne primerjave (npr. Pont et al.,
2008; Huber, 2004) kažejo, da se vsebine formalnega profesionalnega uče-
nja za vodenje med državami ne razlikujejo bistveno. Evropska komisija
(2010; 2012) je že pred več kot desetimi leti predlagala »minimum vsebin«
vseživljenjskega učenja za vodenje, nekateri izobraževalni sistemi v tujini
(npr. Kanada – Ontario) pa so oblikovali tudi »kompetenčne okvire« pro-
fesionalnega učenja za vodenje v vzgoji in izobraževanju. Davis in Darlin-
g-Hammond (2012: 43) povzemata, da raziskave kažejo, da se je treba z vi-
dika profesionalnega učenja ravnateljev osredotočiti na šest (6) »kritičnih
zmožnosti« ravnatelja, ki najbolj vplivajo na učenje in poučevanje v vzgoj-
no-izobraževalnih zavodih, in sicer:
1. vplivanje na občutke učinkovitosti, motivacijo in zadovoljstvo
strokovnih delavcev;
2. vzpostavljanje organizacijske strukture ter klime in kulture, ki
krepijo spodbudno okolje za učenje in poučevanje;
3. krepitev profesionalnega sodelovanja;
4. podpiranje zmožnosti strokovnih delavcev za poučevanje in kre-
pitev profesionalnega učenja;
5. osredinjenost virov in organizacijskih sistemov na razvoj, podpo-
ro in spremljanje ter vrednotenje učenja in poučevanja;
6. vključevanje staršev, skrbnikov in lokalnih odločevalcev.
Učinkovite oblike in načini profesionalnega učenja in sodelovanja za
vodenje v vzgoji in izobraževanju so raziskovalno (npr. akcijsko raziskova-
nje), izkustveno (npr. senčenje) in reflektivno (npr. samoevalvacija, listov-
nik) naravnani, omogočajo stik z delovnim mestom ravnatelja (npr. senčen
je, praksa), temeljijo na sodelovanju (npr. mentorstvo, coaching, mreženje,
študijske skupine, kolegialno/vzajemno učenje), uporabljajo raznolike me-
tode učenja in poučevanja ter soočajo teorijo in prakso (Evropska komisi-
ja, 2010 in 2012; Darling-Hammond et al., 2007; Davis et al., 2005; Karsta-
nje in Weber, 2008). Davies in ostali (2020) izpostavljajo pet (5) validiranih
kriterijev učinkovitega profesionalnega učenja ravnateljev, ki:
− individualizira učenje ravnatelja tako, da upošteva njegov kon
tekst, potrebe in informacije o njegovem zavodu;
− poteka večinoma na delovnem mestu ravnatelja in je vzpostavlje-
no »trajnostno« (ne samo za kratek čas);
160
mond, 2012; Woods et al., 2009). Mednarodne primerjave (npr. Pont et al.,
2008; Huber, 2004) kažejo, da se vsebine formalnega profesionalnega uče-
nja za vodenje med državami ne razlikujejo bistveno. Evropska komisija
(2010; 2012) je že pred več kot desetimi leti predlagala »minimum vsebin«
vseživljenjskega učenja za vodenje, nekateri izobraževalni sistemi v tujini
(npr. Kanada – Ontario) pa so oblikovali tudi »kompetenčne okvire« pro-
fesionalnega učenja za vodenje v vzgoji in izobraževanju. Davis in Darlin-
g-Hammond (2012: 43) povzemata, da raziskave kažejo, da se je treba z vi-
dika profesionalnega učenja ravnateljev osredotočiti na šest (6) »kritičnih
zmožnosti« ravnatelja, ki najbolj vplivajo na učenje in poučevanje v vzgoj-
no-izobraževalnih zavodih, in sicer:
1. vplivanje na občutke učinkovitosti, motivacijo in zadovoljstvo
strokovnih delavcev;
2. vzpostavljanje organizacijske strukture ter klime in kulture, ki
krepijo spodbudno okolje za učenje in poučevanje;
3. krepitev profesionalnega sodelovanja;
4. podpiranje zmožnosti strokovnih delavcev za poučevanje in kre-
pitev profesionalnega učenja;
5. osredinjenost virov in organizacijskih sistemov na razvoj, podpo-
ro in spremljanje ter vrednotenje učenja in poučevanja;
6. vključevanje staršev, skrbnikov in lokalnih odločevalcev.
Učinkovite oblike in načini profesionalnega učenja in sodelovanja za
vodenje v vzgoji in izobraževanju so raziskovalno (npr. akcijsko raziskova-
nje), izkustveno (npr. senčenje) in reflektivno (npr. samoevalvacija, listov-
nik) naravnani, omogočajo stik z delovnim mestom ravnatelja (npr. senčen
je, praksa), temeljijo na sodelovanju (npr. mentorstvo, coaching, mreženje,
študijske skupine, kolegialno/vzajemno učenje), uporabljajo raznolike me-
tode učenja in poučevanja ter soočajo teorijo in prakso (Evropska komisi-
ja, 2010 in 2012; Darling-Hammond et al., 2007; Davis et al., 2005; Karsta-
nje in Weber, 2008). Davies in ostali (2020) izpostavljajo pet (5) validiranih
kriterijev učinkovitega profesionalnega učenja ravnateljev, ki:
− individualizira učenje ravnatelja tako, da upošteva njegov kon
tekst, potrebe in informacije o njegovem zavodu;
− poteka večinoma na delovnem mestu ravnatelja in je vzpostavlje-
no »trajnostno« (ne samo za kratek čas);
160
