Page 207 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: medsebojni vplivi raziskovanja in prakse. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2021. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 207
k ako for mativno spr emljanje pr i pouku matematike vpliva na matematično znanje ...
teriji uspešnosti ter prilagajanja poučevanja tem ugotovitvam, kar pred-
postavlja aktivnost učenca v vseh fazah učnega procesa (Holcar Brunauer
in sod., 2017; Suban in sod., 2018): 1. učenec sodeluje pri načrtovanju name-
nov učenje in kriterijev uspešnosti, 2. učenec skozi celotni proces učenja
zbira raznovrstne dokaze o učenju in jih umešča v mapo dosežkov, 3. uče-
nec tekom učenja dobi povratno informacijo tako strani učitelja kot s stra-
ni sošolcev, kar nadalje usmeri njegovo učenje; učitelj zbranim informaci-
jam prilagodi nadaljnje intervencije, 4. učenec se uči tako, da je v procesu
učenja aktiven ter išče odgovore na najraznovrstnejša, predvsem odprta,
problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje, 5. učenec samo-vrednoti
svoje dosežke (in dosežke sošolcev) na temelju dogovorjenih kriterijev, kar
mu omogoča načrtovanje nadaljnjih korakov učenja.
Black in Wiliam (2009) poudarjata, da si tako učitelj kot učenec de-
lita odgovornost za proces učenja, učitelj je odgovoren za oblikovanje oz.
vzpostavljanje učinkovitega učnega okolja, učenec pa je odgovoren za uče-
nje v tem okolju.
Formativno spremljanje domnevno vpliva na različne vidike funkcio-
niranja učenk in učencev. Največ raziskav se je – kot je razvidno iz poglav-
ja, ki sledi – osredinilo na vpliv FS na učne dosežke. Ena izmed domnev,
ki smo jo preverjali v naši raziskavi je, da ima tovrsten pouk vpliv tudi na
učenčevo doživljanje sebe oz. samopodobo (self-concept) in sicer na njen
specifičen element, akademsko samopodobo – matematični del (npr. Mar-
sh, 2012). Le-ta, čeprav pri različnih avtorjih spremljana z različnimi samo-
ocenjevalnimi lestvicami, naj bi v številnih raziskavah korelirala z različni-
mi akademskimi dosežki (učni rezultati, aspiracije idr.) (Marsh, prav tam).
Dvig matematične samopodobe je torej pomemben vzgojno-izobraževal-
ni cilj. V naši raziskavi smo lestvico, ki preverja matematično samopodo-
bo, sestavili iz štirih postavk in jo poimenovali Lestvica doživljanja mate-
matične kompetentnosti.
Raziskave o spremljanju učinkov formativnega spremljanja
Black in Wiliam (1998, 2003) povzemata ugotovitve več raziskav, v kate-
rih avtorji navajajo pozitivne učinke formativnega spremljanja na učne do-
sežke učencev, ob tem pa kritično ubesedita raznolike izzive in dileme, ki
jih raziskovanje tako kompleksnega pojava prinaša. Ob navajanju študij, ki
sklepajo na pozitivne učinke formativnega spremljanja, pa nekateri avtor-
ji (Benett, 2011; Dunn in Mulvenon, 2009) svarijo pred nekritičnim pove-
207
teriji uspešnosti ter prilagajanja poučevanja tem ugotovitvam, kar pred-
postavlja aktivnost učenca v vseh fazah učnega procesa (Holcar Brunauer
in sod., 2017; Suban in sod., 2018): 1. učenec sodeluje pri načrtovanju name-
nov učenje in kriterijev uspešnosti, 2. učenec skozi celotni proces učenja
zbira raznovrstne dokaze o učenju in jih umešča v mapo dosežkov, 3. uče-
nec tekom učenja dobi povratno informacijo tako strani učitelja kot s stra-
ni sošolcev, kar nadalje usmeri njegovo učenje; učitelj zbranim informaci-
jam prilagodi nadaljnje intervencije, 4. učenec se uči tako, da je v procesu
učenja aktiven ter išče odgovore na najraznovrstnejša, predvsem odprta,
problemska vprašanja, ki spodbujajo razmišljanje, 5. učenec samo-vrednoti
svoje dosežke (in dosežke sošolcev) na temelju dogovorjenih kriterijev, kar
mu omogoča načrtovanje nadaljnjih korakov učenja.
Black in Wiliam (2009) poudarjata, da si tako učitelj kot učenec de-
lita odgovornost za proces učenja, učitelj je odgovoren za oblikovanje oz.
vzpostavljanje učinkovitega učnega okolja, učenec pa je odgovoren za uče-
nje v tem okolju.
Formativno spremljanje domnevno vpliva na različne vidike funkcio-
niranja učenk in učencev. Največ raziskav se je – kot je razvidno iz poglav-
ja, ki sledi – osredinilo na vpliv FS na učne dosežke. Ena izmed domnev,
ki smo jo preverjali v naši raziskavi je, da ima tovrsten pouk vpliv tudi na
učenčevo doživljanje sebe oz. samopodobo (self-concept) in sicer na njen
specifičen element, akademsko samopodobo – matematični del (npr. Mar-
sh, 2012). Le-ta, čeprav pri različnih avtorjih spremljana z različnimi samo-
ocenjevalnimi lestvicami, naj bi v številnih raziskavah korelirala z različni-
mi akademskimi dosežki (učni rezultati, aspiracije idr.) (Marsh, prav tam).
Dvig matematične samopodobe je torej pomemben vzgojno-izobraževal-
ni cilj. V naši raziskavi smo lestvico, ki preverja matematično samopodo-
bo, sestavili iz štirih postavk in jo poimenovali Lestvica doživljanja mate-
matične kompetentnosti.
Raziskave o spremljanju učinkov formativnega spremljanja
Black in Wiliam (1998, 2003) povzemata ugotovitve več raziskav, v kate-
rih avtorji navajajo pozitivne učinke formativnega spremljanja na učne do-
sežke učencev, ob tem pa kritično ubesedita raznolike izzive in dileme, ki
jih raziskovanje tako kompleksnega pojava prinaša. Ob navajanju študij, ki
sklepajo na pozitivne učinke formativnega spremljanja, pa nekateri avtor-
ji (Benett, 2011; Dunn in Mulvenon, 2009) svarijo pred nekritičnim pove-
207
