Page 252 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2020. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 252
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: mednarodni vidki vzgoje in izobr aževanja
dogovarjanju o rokih in pogojih preverjanja in ocenjevanje znanja. Aktiv-
no pa naj bi bili vključeni tudi v dogovarjanja o možnostih samoocenjeva-
nja, popravljanja slabih ocen in možnostih pritožbe na oceno (Rutar Ilc in
Rutar, 1997).
Vzgojno-izobraževalni proces torej ponuja številne možnosti za par-
ticipacijo učencev, njeno udejanjanje v pedagoški praksi pa je v veliki meri
odvisno od tega, koliko možnosti za soodločanje učencem ponudijo učite-
lji, in od tega, ali so ponujene možnosti učenci pripravljeni izkoristiti (Bock,
2010).
Naloga pedagoških delavcev je, da kolikor je le mogoče, zagotovijo (so)
odločanje ali vsaj soglasje učencev, saj se za tisto, kar so privolili, počutijo
bolj odgovorne. Učenci, ki ne bodo imeli možnosti vplivati na vzgojno-iz-
obraževalne cilje in procese, se ne bodo našli niti v rezultatih in posledič-
no bodo postali objekti in si s tem onemogočili dejansko usvajanje znanj in
vrednot (Blažič et al., 2003).
Pozitivni učinki participacije se odražajo v večji samostojnosti in od-
govornosti učencev pri šolskem delu, v večji učni motivaciji in posledič-
no boljših učnih rezultatih (Reith, 2007; De Roiste, Kelly, Molcho, Gavin
in Gabhainn, 2012; Ing, Webb, Franke et al., 2015). Participacija pri pouku
pozitivno vpliva na počutje učencev, vzpodbuja veselje do šole in zmanjšu-
je frustracije (Baacke in Brücher, 1982; Kötters et al., 2001 in Kovač, 2008).
Poleg naštetega participacija zadovoljuje potrebe učencev po samoraz-
polaganju s seboj, svojim časom in močmi. Predvsem starejši učenci na-
mreč težko prenašajo podrejeni učni položaj in učiteljevo nadrejenost doje-
majo kot nespoštovanje njihove osebnosti (Blažič et al., 2003).
Kljub vsemu pa Kroflič (2013) ugotavlja, da se v vzgojno-izobraževal-
nih institucijah resnična participacija odvija zelo redko. Učenci vzgojno-iz-
obraževalni proces ne dojemajo kot pravico, priložnost in možnost, temveč
zgolj kot obveznost in dolžnost (Kramar, 2008).
Težave, ki otežujejo uveljavljanje participacije v vzgojno-izobraževal-
ni praksi, so najpogosteje vezane na predstave in interpretacije odraslih, ki
otroke dojemajo kot nemočna, nekompetentna bitja, ki ne zmorejo izraziti
svojega mnenja (Kodela in Lesar, 2015).
252
dogovarjanju o rokih in pogojih preverjanja in ocenjevanje znanja. Aktiv-
no pa naj bi bili vključeni tudi v dogovarjanja o možnostih samoocenjeva-
nja, popravljanja slabih ocen in možnostih pritožbe na oceno (Rutar Ilc in
Rutar, 1997).
Vzgojno-izobraževalni proces torej ponuja številne možnosti za par-
ticipacijo učencev, njeno udejanjanje v pedagoški praksi pa je v veliki meri
odvisno od tega, koliko možnosti za soodločanje učencem ponudijo učite-
lji, in od tega, ali so ponujene možnosti učenci pripravljeni izkoristiti (Bock,
2010).
Naloga pedagoških delavcev je, da kolikor je le mogoče, zagotovijo (so)
odločanje ali vsaj soglasje učencev, saj se za tisto, kar so privolili, počutijo
bolj odgovorne. Učenci, ki ne bodo imeli možnosti vplivati na vzgojno-iz-
obraževalne cilje in procese, se ne bodo našli niti v rezultatih in posledič-
no bodo postali objekti in si s tem onemogočili dejansko usvajanje znanj in
vrednot (Blažič et al., 2003).
Pozitivni učinki participacije se odražajo v večji samostojnosti in od-
govornosti učencev pri šolskem delu, v večji učni motivaciji in posledič-
no boljših učnih rezultatih (Reith, 2007; De Roiste, Kelly, Molcho, Gavin
in Gabhainn, 2012; Ing, Webb, Franke et al., 2015). Participacija pri pouku
pozitivno vpliva na počutje učencev, vzpodbuja veselje do šole in zmanjšu-
je frustracije (Baacke in Brücher, 1982; Kötters et al., 2001 in Kovač, 2008).
Poleg naštetega participacija zadovoljuje potrebe učencev po samoraz-
polaganju s seboj, svojim časom in močmi. Predvsem starejši učenci na-
mreč težko prenašajo podrejeni učni položaj in učiteljevo nadrejenost doje-
majo kot nespoštovanje njihove osebnosti (Blažič et al., 2003).
Kljub vsemu pa Kroflič (2013) ugotavlja, da se v vzgojno-izobraževal-
nih institucijah resnična participacija odvija zelo redko. Učenci vzgojno-iz-
obraževalni proces ne dojemajo kot pravico, priložnost in možnost, temveč
zgolj kot obveznost in dolžnost (Kramar, 2008).
Težave, ki otežujejo uveljavljanje participacije v vzgojno-izobraževal-
ni praksi, so najpogosteje vezane na predstave in interpretacije odraslih, ki
otroke dojemajo kot nemočna, nekompetentna bitja, ki ne zmorejo izraziti
svojega mnenja (Kodela in Lesar, 2015).
252
