Page 224 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2020. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 224
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju: mednarodni vidki vzgoje in izobr aževanja
– neoliberalni besednjak opolnomočenja in izbire (ki implicira, da
je treba samo hoteti – da so torej izbire dejansko na voljo vsem in
da je naš morebitni neuspeh samo naša krivda).
Torej je treba v luči povedanega razumeti trenutne specifike (npr. po-
vezave postfeminizma in neoliberalizma) (za nekaj več gl. npr. Vendramin
2019a), hkrati pa je treba, kot meni tudi Becky Francis (2006: 189), v tej raz-
pravi o spolu, uspehu, dosežkih in (ne)enakostih nujno ohraniti angažma
v smeri kritike epistemološkega okvira te razprave (gl. tudi Vendramin,
2019a). To pa med drugim – v širšem okviru – pomeni, da so vprašanja
»o obsegu, naravi in omejitvah vednosti osrednjega pomena za razumeva-
nje razprav o legitimnosti in veljavnosti edukacijskega raziskovanja« (Kel-
ly, 2006: 33). Hkrati (ibid.) se kot skupnosti, ki proizvajajo vednost (angl.
»knowledge producing communities«), zavedajmo, da so (1) znanstvene
metode odvisne od teorij, (2) da ima disciplinarna vednost družbeni temelj,
(3) da obstaja pluralnost vednostnih sistemov in (4) da so v znanstveni ved-
nosti (lahko) prisotne tudi ideološko pogojene distorcije (Kelly, 2006: 36).7
Če se neposredno obrnemo k izobraževalnim, šolskim in podobnim
realnostim, bi se tu rada osredotočila predvsem na vprašanja o oblastnih
razmerjih in epistemološka vprašanja, na tista torej, ki zadevajo izjave
o resnici ter posredovanju in konstituiranju vednosti. Sem sodita dva
pomembna problemska sklopa: prvi je problem »uradne« vednosti in
uradnega kurikula, drugi pa problem prikritega kurikula, čemur sem bom
na kratko posvetila v nadaljevanju.
Kurikulum kot epistemološka tema
Prikriti kurikulum je izjemno pomemben koncept v raziskovanju vzgoje in
izobraževanja, ki zahteva (in hkrati omogoča!) metodološko fleksibilnost
in razumevanje specifičnosti konteksta, hkrati pa varuje pred zabrisova-
njem individualnih specifičnosti z nekim od zunaj vsiljenim »objektivnim«
sistemom pomenjenja (Henwood in Pidgeon, 1995: 10). Z izrazom označu-
jemo različna, tudi neizrečena pravila, norme ipd., ki se jih otroci naučijo
v šoli poleg t. i. uradnega kurikula, ki ga, mimogrede, prav tako ne more-
7 Vse štiri postavke skupaj, še posebej pa 2. in 4., so pogosto vir hudega nestrinjan-
ja med pripadniki_cami različnih ved, disciplin ali šol. A znanost je podvržena
družbenim in političnim »okužbam«, podatke je prav gotovo mogoče filtrirati sko-
zi predsodke (Gould, 2000: 46–47, 53). In še to: postavka 3 ne pomeni relativizma v
smislu, da je mogoče kar koli: relativizem je zrcalni dvojček totalizacije v ideologijah
objektivnosti (Haraway, 1999: 306).
224
– neoliberalni besednjak opolnomočenja in izbire (ki implicira, da
je treba samo hoteti – da so torej izbire dejansko na voljo vsem in
da je naš morebitni neuspeh samo naša krivda).
Torej je treba v luči povedanega razumeti trenutne specifike (npr. po-
vezave postfeminizma in neoliberalizma) (za nekaj več gl. npr. Vendramin
2019a), hkrati pa je treba, kot meni tudi Becky Francis (2006: 189), v tej raz-
pravi o spolu, uspehu, dosežkih in (ne)enakostih nujno ohraniti angažma
v smeri kritike epistemološkega okvira te razprave (gl. tudi Vendramin,
2019a). To pa med drugim – v širšem okviru – pomeni, da so vprašanja
»o obsegu, naravi in omejitvah vednosti osrednjega pomena za razumeva-
nje razprav o legitimnosti in veljavnosti edukacijskega raziskovanja« (Kel-
ly, 2006: 33). Hkrati (ibid.) se kot skupnosti, ki proizvajajo vednost (angl.
»knowledge producing communities«), zavedajmo, da so (1) znanstvene
metode odvisne od teorij, (2) da ima disciplinarna vednost družbeni temelj,
(3) da obstaja pluralnost vednostnih sistemov in (4) da so v znanstveni ved-
nosti (lahko) prisotne tudi ideološko pogojene distorcije (Kelly, 2006: 36).7
Če se neposredno obrnemo k izobraževalnim, šolskim in podobnim
realnostim, bi se tu rada osredotočila predvsem na vprašanja o oblastnih
razmerjih in epistemološka vprašanja, na tista torej, ki zadevajo izjave
o resnici ter posredovanju in konstituiranju vednosti. Sem sodita dva
pomembna problemska sklopa: prvi je problem »uradne« vednosti in
uradnega kurikula, drugi pa problem prikritega kurikula, čemur sem bom
na kratko posvetila v nadaljevanju.
Kurikulum kot epistemološka tema
Prikriti kurikulum je izjemno pomemben koncept v raziskovanju vzgoje in
izobraževanja, ki zahteva (in hkrati omogoča!) metodološko fleksibilnost
in razumevanje specifičnosti konteksta, hkrati pa varuje pred zabrisova-
njem individualnih specifičnosti z nekim od zunaj vsiljenim »objektivnim«
sistemom pomenjenja (Henwood in Pidgeon, 1995: 10). Z izrazom označu-
jemo različna, tudi neizrečena pravila, norme ipd., ki se jih otroci naučijo
v šoli poleg t. i. uradnega kurikula, ki ga, mimogrede, prav tako ne more-
7 Vse štiri postavke skupaj, še posebej pa 2. in 4., so pogosto vir hudega nestrinjan-
ja med pripadniki_cami različnih ved, disciplin ali šol. A znanost je podvržena
družbenim in političnim »okužbam«, podatke je prav gotovo mogoče filtrirati sko-
zi predsodke (Gould, 2000: 46–47, 53). In še to: postavka 3 ne pomeni relativizma v
smislu, da je mogoče kar koli: relativizem je zrcalni dvojček totalizacije v ideologijah
objektivnosti (Haraway, 1999: 306).
224
