Page 153 - Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: mednarodni vidiki vzgoje in izobraževanja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2020. Digitalna knjižnica, Dissertationes 38
P. 153
konsenz o znanstveni terminologiji s področja gledališke pedagogike
či, brez namena ustvariti zaključen produkt oz. predstavo za zunanje ob-
činstvo.
Ker predstavitev pred zunanjim občinstvom umanjka, je toliko večji
poudarek na notranjem občinstvu; še vedno (se) igramo, vendar izključno
zase oz. za vse sodelujoče (Bowell in Heap, 2013). V skladu z navedenim v
ospredje stopajo vzgojno-izobraževalni cilji in govorimo ne več samo o po-
sebni dramski obliki, pač pa o celostnem učnem pristopu, s pomočjo ka-
terega lahko na karseda interaktiven način obravnavamo poljubne teme iz
učnega načrta. Če za učence dramsko dogajanje poteka na videz spontano,
pa učitelj vnaprej jasno načrtuje cilje, ki jih želi s tovrstnim pristopom do-
seči. Načrtuje pa tudi specifične dejavnosti, pri katerih se poslužuje tehnik
in metod gledališke pedagogike. Lahko na primer v uvodu uporabi tehniko
imenovano manjkajoči del ter vzpostavi širši dramski kontekst, nato se po-
služi o(b)risa osebe, da opredeli ključne dramske like, nakar prevzame vlo-
go izbranega lika in sede na vroči stol, kjer ga učenci sprašujejo po dodatnih
informacijah. Ni strogih pravil, kako naj bi drama v izobraževanju poteka-
la, pomembno pa je smiselno stopnjevanje dramske napetosti, ki ga omo-
goča učinkovito zastavljena dramska struktura. Tega znanja mnogi učitelji
v času svojega študija ne dobijo, kar se trudijo spremeniti v uvodu omenje-
ne institucije z organizacijo dodatnih izobraževanj.
Ob aktivnem izražanju vsakega posameznika in čustveni vpletenosti
v dramsko dogajanje je za dramo v izobraževanju ključna predvsem njena
simbolna dimenzija, ki izhaja iz dualnosti fiktivnega in realnega konteksta
drame. V gledališki pedagogiki za tovrstno distanciranje uporabljamo tudi
izraz »drama kot metafora« (Bolton, 1986: 42). Janko Kos (2001) v Literar-
ni teoriji metaforo opredeli kot »rabo besed v prenesenem pomenu« (prav
tam:130), pri čemer do prenosa besednih pomenov prihaja zaradi nekakšne
»logične vzporednosti, podobnosti in analogije med pojavi, ki so sicer raz-
lični in med sabo brez vzročne zveze« (prav tam: 130). Podobno tudi v dra-
mi v izobraževanju med svetom dramske fikcije in lastno realnostjo obstaja
nekakšna analogija, ki jo postopno odkrivamo skozi dramski proces. Tako
ustvarimo izkušnjo, s katero »učenci laže razumejo medčloveške odnose,
se vživijo v življenje drugih ljudi in uvidijo alternativne možnosti za odzive
in dogodke.« (Korošec, 2007: 113). Ob ustvarjanju fiktivnih vlog, sovpliva-
nju fiktivnih in realnih odnosov med sodelujočimi in raziskovanju fiktiv-
nih kontekstov nastane idealen prostor za aktivno oblikovanje stališč, vre-
dnot, perspektiv in mnenj o svetu, ki nas obdaja (Edmiston, 2014). Tako se
153
či, brez namena ustvariti zaključen produkt oz. predstavo za zunanje ob-
činstvo.
Ker predstavitev pred zunanjim občinstvom umanjka, je toliko večji
poudarek na notranjem občinstvu; še vedno (se) igramo, vendar izključno
zase oz. za vse sodelujoče (Bowell in Heap, 2013). V skladu z navedenim v
ospredje stopajo vzgojno-izobraževalni cilji in govorimo ne več samo o po-
sebni dramski obliki, pač pa o celostnem učnem pristopu, s pomočjo ka-
terega lahko na karseda interaktiven način obravnavamo poljubne teme iz
učnega načrta. Če za učence dramsko dogajanje poteka na videz spontano,
pa učitelj vnaprej jasno načrtuje cilje, ki jih želi s tovrstnim pristopom do-
seči. Načrtuje pa tudi specifične dejavnosti, pri katerih se poslužuje tehnik
in metod gledališke pedagogike. Lahko na primer v uvodu uporabi tehniko
imenovano manjkajoči del ter vzpostavi širši dramski kontekst, nato se po-
služi o(b)risa osebe, da opredeli ključne dramske like, nakar prevzame vlo-
go izbranega lika in sede na vroči stol, kjer ga učenci sprašujejo po dodatnih
informacijah. Ni strogih pravil, kako naj bi drama v izobraževanju poteka-
la, pomembno pa je smiselno stopnjevanje dramske napetosti, ki ga omo-
goča učinkovito zastavljena dramska struktura. Tega znanja mnogi učitelji
v času svojega študija ne dobijo, kar se trudijo spremeniti v uvodu omenje-
ne institucije z organizacijo dodatnih izobraževanj.
Ob aktivnem izražanju vsakega posameznika in čustveni vpletenosti
v dramsko dogajanje je za dramo v izobraževanju ključna predvsem njena
simbolna dimenzija, ki izhaja iz dualnosti fiktivnega in realnega konteksta
drame. V gledališki pedagogiki za tovrstno distanciranje uporabljamo tudi
izraz »drama kot metafora« (Bolton, 1986: 42). Janko Kos (2001) v Literar-
ni teoriji metaforo opredeli kot »rabo besed v prenesenem pomenu« (prav
tam:130), pri čemer do prenosa besednih pomenov prihaja zaradi nekakšne
»logične vzporednosti, podobnosti in analogije med pojavi, ki so sicer raz-
lični in med sabo brez vzročne zveze« (prav tam: 130). Podobno tudi v dra-
mi v izobraževanju med svetom dramske fikcije in lastno realnostjo obstaja
nekakšna analogija, ki jo postopno odkrivamo skozi dramski proces. Tako
ustvarimo izkušnjo, s katero »učenci laže razumejo medčloveške odnose,
se vživijo v življenje drugih ljudi in uvidijo alternativne možnosti za odzive
in dogodke.« (Korošec, 2007: 113). Ob ustvarjanju fiktivnih vlog, sovpliva-
nju fiktivnih in realnih odnosov med sodelujočimi in raziskovanju fiktiv-
nih kontekstov nastane idealen prostor za aktivno oblikovanje stališč, vre-
dnot, perspektiv in mnenj o svetu, ki nas obdaja (Edmiston, 2014). Tako se
153
