Page 19 - Eva Klemenčič Mirazchiyski, Plamen V. Mirazchiyski. 2020. Bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk v Sloveniji: nacionalno poročilo Mednarodne raziskave bralne pismenosti (IEA PIRLS 2016 in ePIRLS 2016). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Digitalna knjižnica, Documenta 15
P. 19
varjajo pomen (Baker in Beall, 2009; Kintsch, 2012; 2013; Pressley in Gaskins, 19
2006; Rapp in van den Broek, 2005). Zraven tega lahko kontekst bralne situacije
podpira ustvarjanje pomena s spodbujanjem angažiranja in motivacije za bra-
nje, vendar pa lahko kontekst določi tudi specifične zahteve, ki morda ne pod-
pirajo ustvarjanja pomena (Christianson in Luke, 2011; Lorch, Lemarie in Grant,
2011; Miller in Faircloth, 2009; Taboada, Tonks, Wigfield in Guthrie, 2009).2 Kadar
bralec zaznava, da so intence besedila v nasprotju z njegovimi predstavami, je
branje otežkočeno (Doupona, 2017: 2).
Zato, da bralci pridobijo znanje o svetu ali njih samih, se lahko učijo iz raz-
ličnih vrst besedil. Vsaka vrsta besedila ima lahko več oblik, od tradicionalnih
pisnih, kot so knjige, revije, časopisi, dokumenti, do digitalnih oziroma elek-
tronskih oblik, kot so elektronska sporočila, tekstovna sporočila (SMS oziroma
komunikacija preko različnih platform – op. p.), internetna spletna mesta, kjer
je tekst pogosto integriran z različnimi multimedijskimi formati (Leu, Kinzer,
Coiro in Cammack, 2004; Leu, Kinzer, Coiro, Castek in Henry, 2013; Rosell in Pahl,
2010; Reuda, 2013).3
Razpravljanje o tem, kaj so prebrali, z različnimi skupinami posamezni-
kov, omogoča mladim bralcem (učencem), da konstruirajo pomen besedi-
la v številnih kontekstih (Almasi in Garas-York, 2009; Murphy, Wilkinson, So-
ter, Hennessey in Alexander, 2009). Socialne interakcije na temo branja v eni ali
več skupnostih bralcev so lahko ključnega pomena za pomoč učencem pri ra-
zumevanju in vrednotenju besedil (Galda in Beach, 2001; Kucer, 2005). Družbe-
no konstruirana okolja v učilnici ali šolski knjižnici lahko učencem omogočajo
formalne in neformalne priložnosti, da razširijo svoje perspektive o besedilih
in branje razumejo kot skupno izkušnjo s svojimi sošolci in učitelji (Alvermann
in Moje, 2013; Guthrie, 1996). To je mogoče razširiti tudi na skupnosti zunaj šo-
le, saj mladi učenci o idejah in informacijah, pridobljenih z branjem, govorijo s
svojimi družinami in prijatelji.4
Nova razširitev raziskave PIRLS, ki je bila prvič ponujena za cikel leta 2016
– ePIRLS –, je inovativno preverjanje bralne pismenosti na računalniku. Pri če-
mer ePIRLS preverja zgolj bralno pismenost na podlagi informativnih besedil –
torej branje za namen pridobivanja in uporabe informacij (in ne branja za na-
men literarne izkušnje).5 Temeljni namen je preveriti sposobnost učencev za
2 Vse v: Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin in Marian Sainsbury, »Pirls 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition«, v PIRLS 2016 Reading Framework, ur. Ina V.S. Mullis in Michael O. Martin (TIMSS and PIRLS
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, International Association
for the Evaluation of Educational Achievement, 2015), 12.
3 Ibid.
4 Ibid., 13. V besedilu izraza podatek in informacija uporabljamo v različnem pomenu, vendar skladno
z mednarodnim kontekstom PIRLS. Ko govorimo o podatku, nam ta predstavlja neko dejstvo (lahko
je številka, lahko črka itd.) o neki stvari, s čimer o slednji predstavimo neko informacijo. Informacijo
pa razumemo kot sporočilo, ki nam pove nekaj novega. Ob tem se zavedamo, da sta v vsakodnevni
jezikovni rabi izraza pogosto uporabljena kot sopomenki.
5 Slednje podrobneje opisujemo v naslednjem poglavju.
uvod v mednarodno raziskavo bralne pismenosti (iea pirls 2016 in epirls 2016)
2006; Rapp in van den Broek, 2005). Zraven tega lahko kontekst bralne situacije
podpira ustvarjanje pomena s spodbujanjem angažiranja in motivacije za bra-
nje, vendar pa lahko kontekst določi tudi specifične zahteve, ki morda ne pod-
pirajo ustvarjanja pomena (Christianson in Luke, 2011; Lorch, Lemarie in Grant,
2011; Miller in Faircloth, 2009; Taboada, Tonks, Wigfield in Guthrie, 2009).2 Kadar
bralec zaznava, da so intence besedila v nasprotju z njegovimi predstavami, je
branje otežkočeno (Doupona, 2017: 2).
Zato, da bralci pridobijo znanje o svetu ali njih samih, se lahko učijo iz raz-
ličnih vrst besedil. Vsaka vrsta besedila ima lahko več oblik, od tradicionalnih
pisnih, kot so knjige, revije, časopisi, dokumenti, do digitalnih oziroma elek-
tronskih oblik, kot so elektronska sporočila, tekstovna sporočila (SMS oziroma
komunikacija preko različnih platform – op. p.), internetna spletna mesta, kjer
je tekst pogosto integriran z različnimi multimedijskimi formati (Leu, Kinzer,
Coiro in Cammack, 2004; Leu, Kinzer, Coiro, Castek in Henry, 2013; Rosell in Pahl,
2010; Reuda, 2013).3
Razpravljanje o tem, kaj so prebrali, z različnimi skupinami posamezni-
kov, omogoča mladim bralcem (učencem), da konstruirajo pomen besedi-
la v številnih kontekstih (Almasi in Garas-York, 2009; Murphy, Wilkinson, So-
ter, Hennessey in Alexander, 2009). Socialne interakcije na temo branja v eni ali
več skupnostih bralcev so lahko ključnega pomena za pomoč učencem pri ra-
zumevanju in vrednotenju besedil (Galda in Beach, 2001; Kucer, 2005). Družbe-
no konstruirana okolja v učilnici ali šolski knjižnici lahko učencem omogočajo
formalne in neformalne priložnosti, da razširijo svoje perspektive o besedilih
in branje razumejo kot skupno izkušnjo s svojimi sošolci in učitelji (Alvermann
in Moje, 2013; Guthrie, 1996). To je mogoče razširiti tudi na skupnosti zunaj šo-
le, saj mladi učenci o idejah in informacijah, pridobljenih z branjem, govorijo s
svojimi družinami in prijatelji.4
Nova razširitev raziskave PIRLS, ki je bila prvič ponujena za cikel leta 2016
– ePIRLS –, je inovativno preverjanje bralne pismenosti na računalniku. Pri če-
mer ePIRLS preverja zgolj bralno pismenost na podlagi informativnih besedil –
torej branje za namen pridobivanja in uporabe informacij (in ne branja za na-
men literarne izkušnje).5 Temeljni namen je preveriti sposobnost učencev za
2 Vse v: Ina V. S. Mullis, Michael O. Martin in Marian Sainsbury, »Pirls 2016 Assessment Framework, 2nd
Edition«, v PIRLS 2016 Reading Framework, ur. Ina V.S. Mullis in Michael O. Martin (TIMSS and PIRLS
International Study Center, Lynch School of Education, Boston College, International Association
for the Evaluation of Educational Achievement, 2015), 12.
3 Ibid.
4 Ibid., 13. V besedilu izraza podatek in informacija uporabljamo v različnem pomenu, vendar skladno
z mednarodnim kontekstom PIRLS. Ko govorimo o podatku, nam ta predstavlja neko dejstvo (lahko
je številka, lahko črka itd.) o neki stvari, s čimer o slednji predstavimo neko informacijo. Informacijo
pa razumemo kot sporočilo, ki nam pove nekaj novega. Ob tem se zavedamo, da sta v vsakodnevni
jezikovni rabi izraza pogosto uporabljena kot sopomenki.
5 Slednje podrobneje opisujemo v naslednjem poglavju.
uvod v mednarodno raziskavo bralne pismenosti (iea pirls 2016 in epirls 2016)
