Page 18 - Eva Klemenčič Mirazchiyski, Plamen V. Mirazchiyski. 2020. Bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk v Sloveniji: nacionalno poročilo Mednarodne raziskave bralne pismenosti (IEA PIRLS 2016 in ePIRLS 2016). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Digitalna knjižnica, Documenta 15
P. 18
dinatorstvom IEA), zraven seveda pomembnega prispevka nacionalnih koor-
dinacijskih centrov raziskave, sodelujejo številne druge organizacije. PIRLS ta-
ko vodi TIMSS & PIRLS International Study Center na Boston Collegeu (ZDA),
Statistics Canada spremlja in implementira vzorčenje, National Foundation for
Educational Research (NFER) v Angliji in Australian Council for Educational Re-
search (ACER) zagotavljata podporo razvoju nalog (ang. item), Educational Te-
sting Service (ETS) v ZDA pa je konzultant pri psihometriji.1 Kot že rečeno, v
raziskavi aktivno sodelujejo nacionalni koordinacijski centri. V Sloveniji je naci-
onalni koordinacijski center PIRLS/ePIRLS vzpostavljen na Pedagoškem inštitu-
tu (natančneje, v okviru Centra za uporabno epistemologijo).
1.1 Teoretična izhodišča PIRLS 2016 in ePIRLS 2016
Raziskovalni okvir PIRLS (ang. PIRLS Reading Framework)) (2016) in razviti in-
strumenti skušajo vključiti najnovejše pristope merjenja na področju bralnih
dosežkov učencev v njihovem četrtem letu šolanja (Mullis, Martin in Sainsbu-
18 ry, 2015: 11). V prvi mednarodni IEA-raziskavi bralne pismenosti (natančneje Re-
ading Literacy 1991) je bila bralna pismenost definirana kot sposobnost razu-
meti in uporabiti tiste oblike pisnega jezika, ki jih zahteva družba ter/ali jih
ceni posameznik. Sčasoma pa se je skozi več zajemov raziskave PIRLS oblikova-
la nova definicija, ki se sklicuje na bralne izkušnje učenk in učencev, poudarja
razširjen pomen branja v šoli in vsakdanjem življenju ter priznava vedno večjo
raznolikost besedil v današnjem tehnološkem svetu (Doupona, 2017: 2). V po-
sameznih zajemih PIRLS se je raziskovalni okvir nenehno dopolnjeval. Tako je
danes (v PIRLS 2016) definicija bralne pismenosti naslednja:
Bralna pismenost je sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih je-
zikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali jih vrednoti posameznik. Bral-
ci ustvarjajo pomen iz različnih oblik besedil. Berejo za to, da se učijo, da z
drugimi sodelujejo v skupnostih bralcev v šoli in vsakdanjem življenju ter
za veselje. (Mullis, Martin in Sainsbury, 2015: 12)
Ta pogled na branje odraža številne teorije bralne pismenosti – in sicer ta-
ko njegov konstruktivni kakor interaktivni proces (Anderson in Pearson, 1984;
Chall, 1983; Kintsch, 1998; 2012; 2013; Ruddell in Unrau, 2004; Rumelhart, 1985).
Pomen je ustvarjen skozi interakcijo bralec – besedilo v kontekstu partikular-
ne bralne izkušnje (Britt, Goldman in Rouet, 2012; Snow, 2002). Bralce razume-
mo kot tiste, ki aktivno konstruirajo pomen, poznajo učinkovite bralne strate-
gije in to, kako slednje prenesti v branje (Afflerbach in Cho, 2009; Langer, 2011).
Pred, med in po branju bralci uporabljajo repertoar lingvističnih veščin, ko-
gnitivnih in metakognitivnih strategij pa tudi ozadenjsko znanje – na ta način
1 Https://www.iea.nl/pirls.
bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk v sloveniji
dinacijskih centrov raziskave, sodelujejo številne druge organizacije. PIRLS ta-
ko vodi TIMSS & PIRLS International Study Center na Boston Collegeu (ZDA),
Statistics Canada spremlja in implementira vzorčenje, National Foundation for
Educational Research (NFER) v Angliji in Australian Council for Educational Re-
search (ACER) zagotavljata podporo razvoju nalog (ang. item), Educational Te-
sting Service (ETS) v ZDA pa je konzultant pri psihometriji.1 Kot že rečeno, v
raziskavi aktivno sodelujejo nacionalni koordinacijski centri. V Sloveniji je naci-
onalni koordinacijski center PIRLS/ePIRLS vzpostavljen na Pedagoškem inštitu-
tu (natančneje, v okviru Centra za uporabno epistemologijo).
1.1 Teoretična izhodišča PIRLS 2016 in ePIRLS 2016
Raziskovalni okvir PIRLS (ang. PIRLS Reading Framework)) (2016) in razviti in-
strumenti skušajo vključiti najnovejše pristope merjenja na področju bralnih
dosežkov učencev v njihovem četrtem letu šolanja (Mullis, Martin in Sainsbu-
18 ry, 2015: 11). V prvi mednarodni IEA-raziskavi bralne pismenosti (natančneje Re-
ading Literacy 1991) je bila bralna pismenost definirana kot sposobnost razu-
meti in uporabiti tiste oblike pisnega jezika, ki jih zahteva družba ter/ali jih
ceni posameznik. Sčasoma pa se je skozi več zajemov raziskave PIRLS oblikova-
la nova definicija, ki se sklicuje na bralne izkušnje učenk in učencev, poudarja
razširjen pomen branja v šoli in vsakdanjem življenju ter priznava vedno večjo
raznolikost besedil v današnjem tehnološkem svetu (Doupona, 2017: 2). V po-
sameznih zajemih PIRLS se je raziskovalni okvir nenehno dopolnjeval. Tako je
danes (v PIRLS 2016) definicija bralne pismenosti naslednja:
Bralna pismenost je sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih je-
zikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali jih vrednoti posameznik. Bral-
ci ustvarjajo pomen iz različnih oblik besedil. Berejo za to, da se učijo, da z
drugimi sodelujejo v skupnostih bralcev v šoli in vsakdanjem življenju ter
za veselje. (Mullis, Martin in Sainsbury, 2015: 12)
Ta pogled na branje odraža številne teorije bralne pismenosti – in sicer ta-
ko njegov konstruktivni kakor interaktivni proces (Anderson in Pearson, 1984;
Chall, 1983; Kintsch, 1998; 2012; 2013; Ruddell in Unrau, 2004; Rumelhart, 1985).
Pomen je ustvarjen skozi interakcijo bralec – besedilo v kontekstu partikular-
ne bralne izkušnje (Britt, Goldman in Rouet, 2012; Snow, 2002). Bralce razume-
mo kot tiste, ki aktivno konstruirajo pomen, poznajo učinkovite bralne strate-
gije in to, kako slednje prenesti v branje (Afflerbach in Cho, 2009; Langer, 2011).
Pred, med in po branju bralci uporabljajo repertoar lingvističnih veščin, ko-
gnitivnih in metakognitivnih strategij pa tudi ozadenjsko znanje – na ta način
1 Https://www.iea.nl/pirls.
bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk v sloveniji
