Page 72 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 72
prispevki k didaktiki filozofije/etike
Teorija razvoja
Kot bomo videli, so kritični sociologi vednosti avtorjevo vero v neodvisno
edukacijo, ki je nevtralna in je ne zaznamujejo družbeni interesi, postavi-
li pod vprašaj. V resnici avtorja ne trdita, da je edukacija nevtralna, veže jo
na tradicijo in kulturo, kulturo pa poveže z vednostjo: ob kritike Lockove
teorije edukacije (edukacija kot impresija oziroma kopičenje čutnih vtisov,
kot sledi iz empiristične epistemologije) pravi: »Ta koncepcija rasti vednosti
ne upošteva nobene pomembne vloge za učečega, ne dopusti nobene radi-
kalne inovacije učečega, prav tako se ne zdi, da bi spoznala, kako je vednost
utelešena v jeziku, navadi in kulturi, katerih središčni del nihče ne kontro-
lira.« (Ibid.: 23)
Niz oznak v knjigi namreč nakazuje povezavo edukacije z izobraže-
nim človekom, z dobrim življenjem, s kultiviranostjo, z idealno osebno-
stjo, kot se je izoblikovala v zahodni tradiciji, pa tudi z resnico. Morda je to
najbolj očitno, ko predstavi svojo vizijo teorije edukacije oziroma edukacij-
sko teorijo razvoja (ibid.: 58), ki jo členi na štiri stopnje: mitično, romantič-
no, filozofsko in ironično. Členitve temelji na tem, kako otrok osmišlja svet
oziroma na »poglavitnih kategorijah, za katere se zdi, da jih otroci upora-
bljajo v različnih letih, da bi čim bolj osmislili svet in izkustvo (ibid.: 58).
Na eni strani gre za subjektivno osmišljanje sveta, s tem da je subjektiv-
nost, kot se izkaže v drugih avtorjevih delih, kulturna, celo antropološka
subjektivnost, ker ni stvar posameznega subjekta, temveč Egan celo tvega
vzporednico med filogenezo in ontogenezo – kot da bi otrok tokom svoje-
ga spoznavnega razvoja ponovil in si prisvojil celotno zgodovino človeštva
oziroma človeškega duha. S tem da razvoj ni preprosto preseganje prejšnje
faze, temveč se vse stopnje na nek način ohranijo in tvorijo celoto človeške-
ga prisvajanja realnosti. V resnici lahko rečemo, da gre za načine prisvaja-
nja realnosti, saj na primer prehod od mitične k romantični fazi »sovpada
s percepcijo, daje svet avtonomen, ločen, in v temelju različen od otroka.«
(Ibid.: 63) Razvoj v tem smislu ni samo napredovanje k drugačnemu odno-
su do realnosti, temveč nosi v sebi pomemben uvid v odnos med subjektom
in realnostjo. Ne gre samo za to, vsaka stopnja omogoča boljše razumeva-
nje realnosti, stopnje so povezane tudi s spremembami v odnos subjekta
do samega sebe in do realnosti. Romantična stopnja, za katero so značil-
ni heroji, ki se borijo z mogočnimi silami in zmagajo, tako omogoča otro-
ku identifikacijo s heroji: »Take zgodbe imajo odločilne lastnosti, ki jih de-
lajo idealne za to stopnjo – podpirajo ego« (Ibid.: 63). Podobno filozofska
72
Teorija razvoja
Kot bomo videli, so kritični sociologi vednosti avtorjevo vero v neodvisno
edukacijo, ki je nevtralna in je ne zaznamujejo družbeni interesi, postavi-
li pod vprašaj. V resnici avtorja ne trdita, da je edukacija nevtralna, veže jo
na tradicijo in kulturo, kulturo pa poveže z vednostjo: ob kritike Lockove
teorije edukacije (edukacija kot impresija oziroma kopičenje čutnih vtisov,
kot sledi iz empiristične epistemologije) pravi: »Ta koncepcija rasti vednosti
ne upošteva nobene pomembne vloge za učečega, ne dopusti nobene radi-
kalne inovacije učečega, prav tako se ne zdi, da bi spoznala, kako je vednost
utelešena v jeziku, navadi in kulturi, katerih središčni del nihče ne kontro-
lira.« (Ibid.: 23)
Niz oznak v knjigi namreč nakazuje povezavo edukacije z izobraže-
nim človekom, z dobrim življenjem, s kultiviranostjo, z idealno osebno-
stjo, kot se je izoblikovala v zahodni tradiciji, pa tudi z resnico. Morda je to
najbolj očitno, ko predstavi svojo vizijo teorije edukacije oziroma edukacij-
sko teorijo razvoja (ibid.: 58), ki jo členi na štiri stopnje: mitično, romantič-
no, filozofsko in ironično. Členitve temelji na tem, kako otrok osmišlja svet
oziroma na »poglavitnih kategorijah, za katere se zdi, da jih otroci upora-
bljajo v različnih letih, da bi čim bolj osmislili svet in izkustvo (ibid.: 58).
Na eni strani gre za subjektivno osmišljanje sveta, s tem da je subjektiv-
nost, kot se izkaže v drugih avtorjevih delih, kulturna, celo antropološka
subjektivnost, ker ni stvar posameznega subjekta, temveč Egan celo tvega
vzporednico med filogenezo in ontogenezo – kot da bi otrok tokom svoje-
ga spoznavnega razvoja ponovil in si prisvojil celotno zgodovino človeštva
oziroma človeškega duha. S tem da razvoj ni preprosto preseganje prejšnje
faze, temveč se vse stopnje na nek način ohranijo in tvorijo celoto človeške-
ga prisvajanja realnosti. V resnici lahko rečemo, da gre za načine prisvaja-
nja realnosti, saj na primer prehod od mitične k romantični fazi »sovpada
s percepcijo, daje svet avtonomen, ločen, in v temelju različen od otroka.«
(Ibid.: 63) Razvoj v tem smislu ni samo napredovanje k drugačnemu odno-
su do realnosti, temveč nosi v sebi pomemben uvid v odnos med subjektom
in realnostjo. Ne gre samo za to, vsaka stopnja omogoča boljše razumeva-
nje realnosti, stopnje so povezane tudi s spremembami v odnos subjekta
do samega sebe in do realnosti. Romantična stopnja, za katero so značil-
ni heroji, ki se borijo z mogočnimi silami in zmagajo, tako omogoča otro-
ku identifikacijo s heroji: »Take zgodbe imajo odločilne lastnosti, ki jih de-
lajo idealne za to stopnjo – podpirajo ego« (Ibid.: 63). Podobno filozofska
72
