Page 32 - Marjan Šimenc, Prispevki k didaktiki filozofije/etike. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 36
P. 32
prispevki k didaktiki filozofije/etike
cilji dejavnosti v razredu, temveč samo stranski proizvod filozofiranja. Zdi
se, da je odnos med obema vrstama ciljev povezan z logiko bistvenega dru-
gotnega stanja, ki jo Renata Salecl uporabi za tematizacijo vzgojnega učin-
ka šole (Salecl, 1991: 133). Če se jih poskuša doseči neposredno, deformirajo
prakso in tako spodkopavajo lastne pogoje možnosti. Lahko bi rekli, da je
zunanje cilje treba v razredu nujno pozabiti, da bi jih lahko dosegli. Ta po-
udarek lahko primerjamo z Derridajevo gesto, ki poučevanje filozofije bi-
stveno zaveže razsežnosti antinomije. V jedro prve od sedmih zapovedi, s
katerimi poskuša zajeti razmerje med šolo in filozofijo, Derrida tako posta-
vi prav vprašanje finalnosti. Na eni strani se filozofija ne sme podrejati no-
beni »zunanji finalnosti«, na drugi strani pa se nikakor ne sme odpoveda-
ti svojemu »kritičnemu poslanstvu« (Derrida, 1986: 13). To zapoved bi lahko
brali v smislu, da se filozofija ne sme podrejati zunanjim ciljem, obenem pa
ne sme popuščati glede svojih notranjih zavez.
Izpeljava je tudi nakazala, da lahko razločujemo dve vrsti didaktike fi-
lozofije. Prvi tip didaktike skuša predvsem prispevati k gladkemu in učin-
kovitemu poteku pouka. Drugi tip, lahko bi ga po Derridajevem zgledu
lahko poimenovali didaktika antinomije, pa radikalizira za filozofijo zna-
čilno postavljanje pod vprašaj. Ta moment je povezan s pedagogiko interup-
cije, kot jo opredeljuje Biesta v svojem razmisleku o tistih filozofskih poten-
cialih filozofije za otroke, ki se izognejo instrumentalnosti:
»Poskušal sem predlagati, da je vsaj še ena možno pozicija subjek-
ta, ne subjekta, ki zastavlja vprašanja, temveč subjekta, ki je bil
postavljen pod vprašaj in skozi to poklican v svet. Tu subjekt ne
obstaja pred svetom in svet ni objekt subjektove želje učiti se in ra-
zumeti. Kar se kaže kot svet, tako rekoč, je tisto, kar se naslavlja
na jaz, kliče jaz, naj obstaja kot subjekt – v svetu in ne kot središ-
če sveta. Če je delo edukacije v navezavi s prvo subjektovo pozici-
jo povezano z dodajanjem vprašanj, izostritvijo vprašanj, pomoč-
jo otrokom in mladim pri zastavljanju drugačnih, številčnejših in
boljših vprašanj ter tako skuša spodbujati njihovo učenje in ra-
zumevanje in njihove ‘sposobnosti’ razumevanja, je edukacijsko
delo v navezavi na drugo subjektovo pozicijo drugačne kvalitete:
zanj je značilna interrupcija, deluje s pomočjo suspenzije in ter-
ja vzdrževanje. Delno zato, da bi otrokom in mladim priskrbe-
li možnosti, da izvejo, kaj bi lahko pomenilo priti v dialog s sve-
tom, poskušati obstajati kot subjekt. Toda delo edukacije je tu tudi
32
cilji dejavnosti v razredu, temveč samo stranski proizvod filozofiranja. Zdi
se, da je odnos med obema vrstama ciljev povezan z logiko bistvenega dru-
gotnega stanja, ki jo Renata Salecl uporabi za tematizacijo vzgojnega učin-
ka šole (Salecl, 1991: 133). Če se jih poskuša doseči neposredno, deformirajo
prakso in tako spodkopavajo lastne pogoje možnosti. Lahko bi rekli, da je
zunanje cilje treba v razredu nujno pozabiti, da bi jih lahko dosegli. Ta po-
udarek lahko primerjamo z Derridajevo gesto, ki poučevanje filozofije bi-
stveno zaveže razsežnosti antinomije. V jedro prve od sedmih zapovedi, s
katerimi poskuša zajeti razmerje med šolo in filozofijo, Derrida tako posta-
vi prav vprašanje finalnosti. Na eni strani se filozofija ne sme podrejati no-
beni »zunanji finalnosti«, na drugi strani pa se nikakor ne sme odpoveda-
ti svojemu »kritičnemu poslanstvu« (Derrida, 1986: 13). To zapoved bi lahko
brali v smislu, da se filozofija ne sme podrejati zunanjim ciljem, obenem pa
ne sme popuščati glede svojih notranjih zavez.
Izpeljava je tudi nakazala, da lahko razločujemo dve vrsti didaktike fi-
lozofije. Prvi tip didaktike skuša predvsem prispevati k gladkemu in učin-
kovitemu poteku pouka. Drugi tip, lahko bi ga po Derridajevem zgledu
lahko poimenovali didaktika antinomije, pa radikalizira za filozofijo zna-
čilno postavljanje pod vprašaj. Ta moment je povezan s pedagogiko interup-
cije, kot jo opredeljuje Biesta v svojem razmisleku o tistih filozofskih poten-
cialih filozofije za otroke, ki se izognejo instrumentalnosti:
»Poskušal sem predlagati, da je vsaj še ena možno pozicija subjek-
ta, ne subjekta, ki zastavlja vprašanja, temveč subjekta, ki je bil
postavljen pod vprašaj in skozi to poklican v svet. Tu subjekt ne
obstaja pred svetom in svet ni objekt subjektove želje učiti se in ra-
zumeti. Kar se kaže kot svet, tako rekoč, je tisto, kar se naslavlja
na jaz, kliče jaz, naj obstaja kot subjekt – v svetu in ne kot središ-
če sveta. Če je delo edukacije v navezavi s prvo subjektovo pozici-
jo povezano z dodajanjem vprašanj, izostritvijo vprašanj, pomoč-
jo otrokom in mladim pri zastavljanju drugačnih, številčnejših in
boljših vprašanj ter tako skuša spodbujati njihovo učenje in ra-
zumevanje in njihove ‘sposobnosti’ razumevanja, je edukacijsko
delo v navezavi na drugo subjektovo pozicijo drugačne kvalitete:
zanj je značilna interrupcija, deluje s pomočjo suspenzije in ter-
ja vzdrževanje. Delno zato, da bi otrokom in mladim priskrbe-
li možnosti, da izvejo, kaj bi lahko pomenilo priti v dialog s sve-
tom, poskušati obstajati kot subjekt. Toda delo edukacije je tu tudi
32
