Page 54 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 54
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
je učenje nepravilnih glagolov na pamet potrebno), bi tudi dejanske argu-
mente šele morali skonstruirati in ti bi bili odvisni od konkretne retorične
situacije (pred kom, kje, kdaj in zakaj bi govorili). Kadar govor oz. besedilo
sestavljamo ali analiziramo, pa je uporaba sedmih vprašanj koristna, ker z
njihovo pomočjo lahko:
- razjasnimo stališče glede točke spora oz. bistva govora;
- okvirno premislimo tudi o predpostavkah in vrednotah poslušal-
cev, ki jim je govor/besedilo namenjeno;
- ugotovimo, kaj in koliko moramo še raziskati;
- osvetlimo za konkretno situacijo potencialno pomembne
argumente.
Veščina spraševanja oz. zastavljanja vprašanj, ki jo sugerirata pravkar
predstavljeni antični orodji, je konstitutivni element pedagoškega diskurza.
Kot didaktična strategija pomembno sooblikuje pedagoški proces, saj vpli-
va zlasti na njegovo dinamiko (tj. aktivira njegove udeležence) in kvaliteto
(npr. uspešnost izvedbe pouka in doseganja splošnih ter operativnih učnih
ciljev znotraj pouka).34 Gledano nekoliko splošneje pa zastavljanje vprašanj
lahko opredelimo tudi kot eno od temeljnih strategij t. i. kritičnega miš-
ljenja, ki v sodobnem izobraževanju velja za eno najbolj uporabljanih (in
pomensko tudi izpraznjenih) sintagem, hkrati pa je kot posebej zaželeno
sredstvo in/ali cilj izobraževanja sestavni del domala vseh pomembnejših
uradnih dokumentov (nacionalnih in mednarodnih), ki so kakor koli po-
vezani z vzgojo in izobraževanjem (tj. učnih načrtov, strategij poučevanja,
kompetenčnih okvirov, strokovnih priporočil, smernic, izhodišč za učenje
in poučevanje ipd.). Če kritično mišljenje, ki sicer vsebuje številne in zelo
raznolike teoretske opredelitve,35 na tem mestu razumemo v smislu poseb-
nih (miselnih) strategij, ki omogočajo analizo, konstrukcijo in evalvacijo v
postopku oblikovanja ter interpretiranja govorjenih in zapisanih besedil, bi
med temeljne veščine kritičnega mišljenja prav lahko uvrstili tudi pravkar
predstavljena retorična orodja (tj. določanje sporne točke in mreža vpra-
šanj), s pomočjo katerih je mogoče uspešno določiti predmet razprave oz.
spornost nekega problema. Kot smo že omenili, gre za temeljna pomagala,
ki izhajajo iz specifičnega (sodnega) konteksta, a jih je zlasti za pridobivanje
34 Več o psihološko-pedagoški in didaktični vlogi vprašanj v Marentič Požarnik idr.,
1980; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009: 107–27; Rupnik Vec in Kompare,
2006: 93–127.
35 Prikaz različnih teoretskih pojmovanj kritičnega mišljenja je predstavljen v Rupnik
Vec, 2010.
54
je učenje nepravilnih glagolov na pamet potrebno), bi tudi dejanske argu-
mente šele morali skonstruirati in ti bi bili odvisni od konkretne retorične
situacije (pred kom, kje, kdaj in zakaj bi govorili). Kadar govor oz. besedilo
sestavljamo ali analiziramo, pa je uporaba sedmih vprašanj koristna, ker z
njihovo pomočjo lahko:
- razjasnimo stališče glede točke spora oz. bistva govora;
- okvirno premislimo tudi o predpostavkah in vrednotah poslušal-
cev, ki jim je govor/besedilo namenjeno;
- ugotovimo, kaj in koliko moramo še raziskati;
- osvetlimo za konkretno situacijo potencialno pomembne
argumente.
Veščina spraševanja oz. zastavljanja vprašanj, ki jo sugerirata pravkar
predstavljeni antični orodji, je konstitutivni element pedagoškega diskurza.
Kot didaktična strategija pomembno sooblikuje pedagoški proces, saj vpli-
va zlasti na njegovo dinamiko (tj. aktivira njegove udeležence) in kvaliteto
(npr. uspešnost izvedbe pouka in doseganja splošnih ter operativnih učnih
ciljev znotraj pouka).34 Gledano nekoliko splošneje pa zastavljanje vprašanj
lahko opredelimo tudi kot eno od temeljnih strategij t. i. kritičnega miš-
ljenja, ki v sodobnem izobraževanju velja za eno najbolj uporabljanih (in
pomensko tudi izpraznjenih) sintagem, hkrati pa je kot posebej zaželeno
sredstvo in/ali cilj izobraževanja sestavni del domala vseh pomembnejših
uradnih dokumentov (nacionalnih in mednarodnih), ki so kakor koli po-
vezani z vzgojo in izobraževanjem (tj. učnih načrtov, strategij poučevanja,
kompetenčnih okvirov, strokovnih priporočil, smernic, izhodišč za učenje
in poučevanje ipd.). Če kritično mišljenje, ki sicer vsebuje številne in zelo
raznolike teoretske opredelitve,35 na tem mestu razumemo v smislu poseb-
nih (miselnih) strategij, ki omogočajo analizo, konstrukcijo in evalvacijo v
postopku oblikovanja ter interpretiranja govorjenih in zapisanih besedil, bi
med temeljne veščine kritičnega mišljenja prav lahko uvrstili tudi pravkar
predstavljena retorična orodja (tj. določanje sporne točke in mreža vpra-
šanj), s pomočjo katerih je mogoče uspešno določiti predmet razprave oz.
spornost nekega problema. Kot smo že omenili, gre za temeljna pomagala,
ki izhajajo iz specifičnega (sodnega) konteksta, a jih je zlasti za pridobivanje
34 Več o psihološko-pedagoški in didaktični vlogi vprašanj v Marentič Požarnik idr.,
1980; Marentič Požarnik in Plut Pregelj, 2009: 107–27; Rupnik Vec in Kompare,
2006: 93–127.
35 Prikaz različnih teoretskih pojmovanj kritičnega mišljenja je predstavljen v Rupnik
Vec, 2010.
54
