Page 44 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.

»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza

vreči za vsakdanje življenje neuporabnih izrazov, temveč učencem ne omo-
gočimo, da bi na ustrezen način spoznali, razumeli in obvladovali temelj-
ne principe demokratičnega delovanja v družbi. Kajti šele s celovito vpelja-
vo koncepta o govornikovih opravilih lahko ustrezno ozavestijo tudi načine
in posledice različnega ubesedovanja dogodkov za naše predstave o njih v
vsakdanjih oz. neliterarnih kontekstih.

Kot zadnji primer orišimo še t. i. govorni nastop, s katerim se učenci
srečajo že v prvem razredu osnovne šole, kot učna obveznost, ki se jo vre-
dnoti, pa je predviden pri številnih učnih predmetih v celotni izobraže-
valni vertikali (npr. govorno nastopanje pri slovenščini in tujejezikovnem
pouku, javna predstavitev referatov, projektnih in seminarskih nalog itd.).
Glede na to, da gre za aktivnost, ki je primarno povezana z retoriko, se zdi
odsotnost slednje v vzgojno-izobraževalnem sistemu še posebej problema-
tična. Zlasti poenostavljene predstave o govornem nastopu, ki da je (lahko)
stranski produkt drugih učnih ciljev in se mu ni treba sistematično posve-
čati na ravni »retorične« obravnave ter urjenja, ne morejo prinesti dobrih
rezultatov v smislu izoblikovanja (javnih) govorcev. Malce drzno bi lahko
celo rekli, da se odsotnost tovrstne retorične kulture v šolskem sistemu kas-
neje pokaže tudi v širšem družbenem kontekstu, kot manjša zmožnost in
pripravljenost državljanov za družbeno delovanje. Kajti javno nastopanje
in spomin nista zgolj naravni predispoziciji nekaterih ljudi. Tako kot osta-
le retorične spretnosti se je mogoče in treba tudi slednja naučiti in izboljša-
ti – a ne v obliki seznama arbitrarno izbranih (in pogosto neustrezno po-
jasnjenih) napotkov za strukturacijo in izvedbo,24 ki naj bi jih učenci vsakič
znova in malce drugače upoštevali v partikularni situaciji, temveč sistema-
tično, z razumevanjem nastopa kot temeljnega elementa javnega udejstvo-
vanja in z njegovo vključitvijo v pedagoški proces tako na ravni socialnih
interakcij v razredu kot učnih vsebin. To pomeni, da naj bi učitelji znotraj
pedagoškega procesa predvsem ustvarjali situacije (obvezno tudi z lastnim
zgledom), ki učence spodbujajo, da postopoma in razvojni stopnji primer-

24 S tem mislimo predvsem na pogosto okoliščino, ko so učenci v okviru obveznos-
ti »govorni nastop« soočeni z bolj ali manj strukturiranimi »navodili za nastop«,
po katerih naj bi se ravnali (načrtovali in izvedli nalogo), niso pa jim pojasnjene (re-
torične) funkcije posameznih elementov v navodilih niti, kako naj se naloge v pro-
cesu načrtovanja lotijo. Posebej problematično se v vzgojno-izobraževalnem kon-
tekstu zdi, da je zgolj izvedba nastopa razumljena kot »učni cilj«, kjer je treba (znati)
vrednotiti učinke (domnevne prepričljivosti in argumentiranosti?), brez prehodnega
usvajanja postopkov načrtovanja in (samo)evalviranja nastopa. Prim. Učni načrt.
Program osnovna šola. Slovenščina (2011), ki na ta način vpeljuje govorni nastop v
okviru jezikovnega pouka za vsa tri vzgojno-izobraževalna obdobja.

44