Page 21 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 21
pedagoški diskurz
Sestavine komunikacijskega konteksta, s katerimi so jezikovne sesta-
vine medsebojno prilagodljive, Verschueren poimenuje kontekstualni kore-
lati prilagodljivosti ter jih v grobem razvrsti v štiri glavne kategorije: fizični,
socialni, kognitivni in jezikovni kontekst.
Kateri so specifični korelati pedagoškega konteksta, ki sopogojujejo/so-
oblikujejo pedagoški diskurz? V grobem bi lahko rekli, da gre za instituci-
onalni kontekst vnaprej določenih vlog in prostora ter odmerjenega časa, v
katerem naj bi učitelj kar najučinkoviteje koordiniral sooblikovanje/usva-
janje znanja pri učencih. Fizični kontekst zajema krajevne in časovne omeji-
tve. Z vidika kraja učni proces največkrat poteka v razredu, lahko pa tudi iz-
ven njega (knjižnica, dom, ekskurzije, obiski razstav in predstav). Krajevni
vidik delno zajema različne prostorske oblike organiziranja pouka (delo v
skupinah, posebni sedežni red, virtualne učne skupine). S časovne perspek-
tive na oblikovanje komunikacije v šoli vpliva časovna omejenost, in sicer
tako v smislu ene učne ure kot v smislu šolskega leta. Fizični kontekst na-
dalje zajema tudi različne vrste učnih pripomočkov in virov, kot so referenč-
ne knjige, dokumentarni viri, audio- in/ali videoposnetki, strokovni go-
sti, računalnik in dostop do interneta itd. Družbeni kontekst se nanaša na
družbene vloge in odnose. Učitelj sam ali ob pomoči različnih drugih uč-
nih pripomočkov in virov nastopa kot strokovno usposobljen vir znanja,
kot didaktično usposobljen koordinator različnih oblik učnega procesa in
nenazadnje tudi kot ocenjevalec. Učenci so v poziciji tistega, ki mora nova
znanja kritično usvajati, to pomeni jih obvladovati na podlagi kritične pre-
soje. V učni proces vstopajo z različnim predznanjem in prav zaradi tega
lahko včasih nastopajo tudi kot vir novih znanj. Na učno komunikacijo na-
dalje vpliva starost pa tudi druge posebnosti učencev (posebne potrebe, šte-
vilo učencev v skupini/skupinah, učenčeve navade in obnašanje itd.). Z vi-
dika širšega družbenega konteksta (sistemov, odnosov, kategorij) pa tako na
katalog znanj kot interpretacijo določenih posameznih znanj vplivajo eko-
nomsko-politični, kulturni, verski in vrednostni sistemi, spol itd. Čeprav
večina družbenih dejavnikov v smislu zagotavljanja enakih možnosti ne
bi smela vplivati na učni proces, ostajajo predmet opazovanja predvsem
kritično naravnanih analiz. V smislu akumulirane skupne vednosti bi
katalog znanj mogoče lažje umestili v družbeni kot kognitivni kontekst.
Slednji se nanaša na domnevna mentalna stanja (kognitivne procese, spo-
min, motivacijo, intence, potrebe, želje, vidike osebnosti, emocije, prepri-
čanja). Seveda lahko pri vseh teh dejavnikih, tako kot smo to omenili za
znanje, izpostavljamo njihovo družbeno naravo, kolikor jih interpretiramo
21
Sestavine komunikacijskega konteksta, s katerimi so jezikovne sesta-
vine medsebojno prilagodljive, Verschueren poimenuje kontekstualni kore-
lati prilagodljivosti ter jih v grobem razvrsti v štiri glavne kategorije: fizični,
socialni, kognitivni in jezikovni kontekst.
Kateri so specifični korelati pedagoškega konteksta, ki sopogojujejo/so-
oblikujejo pedagoški diskurz? V grobem bi lahko rekli, da gre za instituci-
onalni kontekst vnaprej določenih vlog in prostora ter odmerjenega časa, v
katerem naj bi učitelj kar najučinkoviteje koordiniral sooblikovanje/usva-
janje znanja pri učencih. Fizični kontekst zajema krajevne in časovne omeji-
tve. Z vidika kraja učni proces največkrat poteka v razredu, lahko pa tudi iz-
ven njega (knjižnica, dom, ekskurzije, obiski razstav in predstav). Krajevni
vidik delno zajema različne prostorske oblike organiziranja pouka (delo v
skupinah, posebni sedežni red, virtualne učne skupine). S časovne perspek-
tive na oblikovanje komunikacije v šoli vpliva časovna omejenost, in sicer
tako v smislu ene učne ure kot v smislu šolskega leta. Fizični kontekst na-
dalje zajema tudi različne vrste učnih pripomočkov in virov, kot so referenč-
ne knjige, dokumentarni viri, audio- in/ali videoposnetki, strokovni go-
sti, računalnik in dostop do interneta itd. Družbeni kontekst se nanaša na
družbene vloge in odnose. Učitelj sam ali ob pomoči različnih drugih uč-
nih pripomočkov in virov nastopa kot strokovno usposobljen vir znanja,
kot didaktično usposobljen koordinator različnih oblik učnega procesa in
nenazadnje tudi kot ocenjevalec. Učenci so v poziciji tistega, ki mora nova
znanja kritično usvajati, to pomeni jih obvladovati na podlagi kritične pre-
soje. V učni proces vstopajo z različnim predznanjem in prav zaradi tega
lahko včasih nastopajo tudi kot vir novih znanj. Na učno komunikacijo na-
dalje vpliva starost pa tudi druge posebnosti učencev (posebne potrebe, šte-
vilo učencev v skupini/skupinah, učenčeve navade in obnašanje itd.). Z vi-
dika širšega družbenega konteksta (sistemov, odnosov, kategorij) pa tako na
katalog znanj kot interpretacijo določenih posameznih znanj vplivajo eko-
nomsko-politični, kulturni, verski in vrednostni sistemi, spol itd. Čeprav
večina družbenih dejavnikov v smislu zagotavljanja enakih možnosti ne
bi smela vplivati na učni proces, ostajajo predmet opazovanja predvsem
kritično naravnanih analiz. V smislu akumulirane skupne vednosti bi
katalog znanj mogoče lažje umestili v družbeni kot kognitivni kontekst.
Slednji se nanaša na domnevna mentalna stanja (kognitivne procese, spo-
min, motivacijo, intence, potrebe, želje, vidike osebnosti, emocije, prepri-
čanja). Seveda lahko pri vseh teh dejavnikih, tako kot smo to omenili za
znanje, izpostavljamo njihovo družbeno naravo, kolikor jih interpretiramo
21
