Page 20 - Igor Ž. Žagar, Janja Žmavc in Barbara Domajnko. ?? »Učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2018. Digitalna knjižnica, Dissertationes 35.
P. 20
»učitelj kot retorik«: retorično-argumentativni vidiki pedagoškega diskurza
pedagoški diskurz, na prvi pogled malce nenavadno. Vendar pri tej obr-
njeni optiki ne gre za zanikanje obstoja zunajjezikovne stvarnosti, temveč
za premestitev poudarka na njeno interpretiranje (npr. na interpretiranje
zgradbe kot šole, ljudi kot učiteljev in učencev, dejavnosti kot poučevanja,
učenja, vsebin kot znanja itd.). Pedagoški diskurz lahko torej razumemo
kot osmišljanje (opredeljevanje, izpostavljanje, vrednotenje itd.) entitet in
procesov, ki so kot taki (tako osmišljeni) šele produkt pedagoškega diskur-
za. Npr.: šele izvajanje pedagoških/izobraževalnih dejavnosti podeli neki
instituciji naravo izobraževalne institucije; šele določen tip vedenja, dolo-
čen način komuniciranja omogoča vzajemno prepoznavanje in upošteva-
nje tipičnih šolskih vlog; narava in potek učne ure sta lahko postavljena pod
vprašaj, če učitelj ali učenci drug drugemu ne priznavajo vlog in z njimi po-
vezanih odnosov, ki uro šele delajo za učno uro.
Izhajali bomo torej iz teze, da so ti in podobni procesi interpretiranja
dokazljivi prav tam, kjer se pravzaprav oblikujejo – v diskurzu, v načinu
komuniciranja. Z diskurzivno perspektivo oz. jezikovno rabo se teoretič-
no, metodološko in analitično najcelostneje ukvarja jezikovna pragmati-
ka. Verschueren jo opredeljuje kot »splošni kognitivni, socialni in kultur-
ni pogled na jezikovne fenomene, ki je povezan z rabo teh fenomenov v
oblikah vedenja« (Verschueren, 2000: 22). Jezikovno rabo pojmuje kot po-
mensko delovanje jezika, jezik pa v tem smislu kot »poglavitno sredstvo, s
katerim skušamo ustvariti pomen v svetu, ki sam po sebi nima pomena«
(Verschueren, 2000: 22). Ključna lastnost jezika, ki to omogoča, je prilago-
dljivost, ki »nam omogoča dogovorljive jezikovne izbire med spremenlji-
vo paleto možnosti, s katerimi se približamo zadovoljitvi svojih komunika-
cijskih potreb« (Verschueren, 2000: 9). Z drugimi besedami to pomeni, da
je jezik prilagodljiv zato, ker ponuja spremenljive nize možnosti, o ustre-
znosti katerih se pri interpretaciji aktualne situacije lahko pogajamo.
Prilagodljivost nadalje interpretira kot aktivno osmišljanje, saj »do jezikov-
nih izbir prihaja v skladu s predobstoječimi okoliščinami« hkrati pa tudi
»izbire spreminjajo okoliščine oz. se jim te prilagajajo« (Verschueren, 2000:
9). Ne gre torej za določanje širine konteksta, ampak pravzaprav za njego-
vo sprotno tvorjenje:
»Kontekste iz praktično neskončnega števila možnosti ustvarja
dinamika interakcije med izjavitelji in interpreti v povezavi s tem,
kar je (ali za kar mislimo, da je) 'tam zunaj'. Zato ima relevantni
kontekst meje, čeprav te niso stabilne in se o njih lahko nenehno
pogajamo.« (Verschueren, 2000: 161)
20
pedagoški diskurz, na prvi pogled malce nenavadno. Vendar pri tej obr-
njeni optiki ne gre za zanikanje obstoja zunajjezikovne stvarnosti, temveč
za premestitev poudarka na njeno interpretiranje (npr. na interpretiranje
zgradbe kot šole, ljudi kot učiteljev in učencev, dejavnosti kot poučevanja,
učenja, vsebin kot znanja itd.). Pedagoški diskurz lahko torej razumemo
kot osmišljanje (opredeljevanje, izpostavljanje, vrednotenje itd.) entitet in
procesov, ki so kot taki (tako osmišljeni) šele produkt pedagoškega diskur-
za. Npr.: šele izvajanje pedagoških/izobraževalnih dejavnosti podeli neki
instituciji naravo izobraževalne institucije; šele določen tip vedenja, dolo-
čen način komuniciranja omogoča vzajemno prepoznavanje in upošteva-
nje tipičnih šolskih vlog; narava in potek učne ure sta lahko postavljena pod
vprašaj, če učitelj ali učenci drug drugemu ne priznavajo vlog in z njimi po-
vezanih odnosov, ki uro šele delajo za učno uro.
Izhajali bomo torej iz teze, da so ti in podobni procesi interpretiranja
dokazljivi prav tam, kjer se pravzaprav oblikujejo – v diskurzu, v načinu
komuniciranja. Z diskurzivno perspektivo oz. jezikovno rabo se teoretič-
no, metodološko in analitično najcelostneje ukvarja jezikovna pragmati-
ka. Verschueren jo opredeljuje kot »splošni kognitivni, socialni in kultur-
ni pogled na jezikovne fenomene, ki je povezan z rabo teh fenomenov v
oblikah vedenja« (Verschueren, 2000: 22). Jezikovno rabo pojmuje kot po-
mensko delovanje jezika, jezik pa v tem smislu kot »poglavitno sredstvo, s
katerim skušamo ustvariti pomen v svetu, ki sam po sebi nima pomena«
(Verschueren, 2000: 22). Ključna lastnost jezika, ki to omogoča, je prilago-
dljivost, ki »nam omogoča dogovorljive jezikovne izbire med spremenlji-
vo paleto možnosti, s katerimi se približamo zadovoljitvi svojih komunika-
cijskih potreb« (Verschueren, 2000: 9). Z drugimi besedami to pomeni, da
je jezik prilagodljiv zato, ker ponuja spremenljive nize možnosti, o ustre-
znosti katerih se pri interpretaciji aktualne situacije lahko pogajamo.
Prilagodljivost nadalje interpretira kot aktivno osmišljanje, saj »do jezikov-
nih izbir prihaja v skladu s predobstoječimi okoliščinami« hkrati pa tudi
»izbire spreminjajo okoliščine oz. se jim te prilagajajo« (Verschueren, 2000:
9). Ne gre torej za določanje širine konteksta, ampak pravzaprav za njego-
vo sprotno tvorjenje:
»Kontekste iz praktično neskončnega števila možnosti ustvarja
dinamika interakcije med izjavitelji in interpreti v povezavi s tem,
kar je (ali za kar mislimo, da je) 'tam zunaj'. Zato ima relevantni
kontekst meje, čeprav te niso stabilne in se o njih lahko nenehno
pogajamo.« (Verschueren, 2000: 161)
20
