Page 80 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 80
Vzgoja družbe
je uradna norma, mi pa dodajmo, da gre za nekaj lokalnega, v danih pri-
merih, denimo, za lokalno šolsko tradicijo, ki se lahko povezuje tudi s
»staroselsko teorijo«. Obe »na ravni govora s podvajanjem prispevata
k potlačitvi ‚objektivne resnice‘ (namreč objektivistične), ki je vpisana v
samo strukturo prakse in je kot taka del popolne resnice prakse«.6 Če
si »prakso« tu zamislimo kot variablo, ki jo lahko nadomestimo s po-
ljubno obliko delovanja, si lahko dovolimo v ta teoretski stavek včleniti
tudi pedagoško prakso. Ko se le-ta takrat, ko so rezultati raziskave IEA
objavljeni, mora soočiti z neko »objektivirano resnico«, je mogoče pri-
čakovati, da pri tem nastanejo težave, še zlasti pa, če rezultati niso ugo-
dni; to se pravi, če so dosežki nižji od pričakovanj, če je uvrstitev posa-
mezne dežele na hočeš, nočeš prestižni lestvici pod povprečjem vseh do-
sežkov sodelujočih držav ipd.
Ker gre bolj ali manj pri vseh raziskavah IEA za ugotavljanje (asse-
sment) učnih dosežkov (achievement) učencev, je ta »assesment« učne-
ga dosežka gotovo centralni pojem teh raziskav. Kot je pokazala Mojca
Štraus na podlagi prispevkov več avtorjev, so osnovni metodološki pro-
blemi povezani prav z razumevanjem in določanjem tega centralnega poj-
ma. Z našega zornega kota bi dodali, da gre tu za vir problemov, ki smo
jih skušali ugledati malo prej skupaj z Bourdieujem. Pri tem Štrausova
po Colu omenja dve splošni koncepciji učnega dosežka. »Prva je koncep-
cija učnega dosežka kot osnovnih spretnosti in dejstev, druga pa je kon-
cepcija višjega reda znanja in razvitejšega znanja.«7 Vprašanje, kako me-
riti eno ali drugo vrsto znanja, je močno zaznamovalo razvoj teh razi-
skav. Ker je »koncept dosežka ozko povezan z načinom merjenja,«8 je ja-
sno, da so se kopičila vprašanja in mnoge dileme, začenši s problematiko
ustreznega formata testov. Kot lahko izvemo iz že kar obsežne literatu-
re, je v začetku delovanja IEA prevladoval format izbire med več odgovo-
ri (multiple-choice), ki pa se je sčasoma izkazal za manj primernega, ker je
bil hkrati koncept znanja v prvi inačici vse bolj deležen kritike. Višji red
znanja, ki vključuje npr. kritično mišljenje, reševanje problemov, razume-
vanje in poznavanje, je po Štrausovi9 težje razložiti, ker je ta »koncepci-
ja bolj razpršena in izvira iz več različnih kontekstov«. Kljub temu so pri
testiranjih skušali najti rešitve in odgovore na omenjene kritike. Tako je
6 N. m.
7 Mojca Štraus, Mathematics Achievemnt of Slovene Students at the End of Compulsory Educati-
on, Enschede 2004, 40.
8 N. d., 41.
9 N. d., 42.
je uradna norma, mi pa dodajmo, da gre za nekaj lokalnega, v danih pri-
merih, denimo, za lokalno šolsko tradicijo, ki se lahko povezuje tudi s
»staroselsko teorijo«. Obe »na ravni govora s podvajanjem prispevata
k potlačitvi ‚objektivne resnice‘ (namreč objektivistične), ki je vpisana v
samo strukturo prakse in je kot taka del popolne resnice prakse«.6 Če
si »prakso« tu zamislimo kot variablo, ki jo lahko nadomestimo s po-
ljubno obliko delovanja, si lahko dovolimo v ta teoretski stavek včleniti
tudi pedagoško prakso. Ko se le-ta takrat, ko so rezultati raziskave IEA
objavljeni, mora soočiti z neko »objektivirano resnico«, je mogoče pri-
čakovati, da pri tem nastanejo težave, še zlasti pa, če rezultati niso ugo-
dni; to se pravi, če so dosežki nižji od pričakovanj, če je uvrstitev posa-
mezne dežele na hočeš, nočeš prestižni lestvici pod povprečjem vseh do-
sežkov sodelujočih držav ipd.
Ker gre bolj ali manj pri vseh raziskavah IEA za ugotavljanje (asse-
sment) učnih dosežkov (achievement) učencev, je ta »assesment« učne-
ga dosežka gotovo centralni pojem teh raziskav. Kot je pokazala Mojca
Štraus na podlagi prispevkov več avtorjev, so osnovni metodološki pro-
blemi povezani prav z razumevanjem in določanjem tega centralnega poj-
ma. Z našega zornega kota bi dodali, da gre tu za vir problemov, ki smo
jih skušali ugledati malo prej skupaj z Bourdieujem. Pri tem Štrausova
po Colu omenja dve splošni koncepciji učnega dosežka. »Prva je koncep-
cija učnega dosežka kot osnovnih spretnosti in dejstev, druga pa je kon-
cepcija višjega reda znanja in razvitejšega znanja.«7 Vprašanje, kako me-
riti eno ali drugo vrsto znanja, je močno zaznamovalo razvoj teh razi-
skav. Ker je »koncept dosežka ozko povezan z načinom merjenja,«8 je ja-
sno, da so se kopičila vprašanja in mnoge dileme, začenši s problematiko
ustreznega formata testov. Kot lahko izvemo iz že kar obsežne literatu-
re, je v začetku delovanja IEA prevladoval format izbire med več odgovo-
ri (multiple-choice), ki pa se je sčasoma izkazal za manj primernega, ker je
bil hkrati koncept znanja v prvi inačici vse bolj deležen kritike. Višji red
znanja, ki vključuje npr. kritično mišljenje, reševanje problemov, razume-
vanje in poznavanje, je po Štrausovi9 težje razložiti, ker je ta »koncepci-
ja bolj razpršena in izvira iz več različnih kontekstov«. Kljub temu so pri
testiranjih skušali najti rešitve in odgovore na omenjene kritike. Tako je
6 N. m.
7 Mojca Štraus, Mathematics Achievemnt of Slovene Students at the End of Compulsory Educati-
on, Enschede 2004, 40.
8 N. d., 41.
9 N. d., 42.
