Page 78 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 78
Vzgoja družbe
dojemanju tega problema s ponovno afirmacijo realizma, ko je namreč po-
stavil realnost konceptov, ki jih je mogoče razumeti kot univerzalije. Frege
je skupaj še z vrsto drugih pozneje tako poimenovanih analitičnih filozo-
fov prispeval k dobi, ki jo označujemo za dobo znanosti. Najbrž Frege pri
tem, ko je obnovil realistični pogled, ni preveč mislil na to, da se bo njego-
va teorija potrdila na tako neeksaktnih področjih, kot so raznolike druž-
boslovne vede. Celo več, prav na teh področjih je problematika razmerja
empirije in teorije najbolj po svoje težavna in je praviloma močno obeleže-
na z vprašanji o posledicah, ki segajo v družbeno dejanskost. Zmota glede
resničnosti empiričnega dejstva je na družboslovnem področju lahko veli-
ko bolj usodna, kot je podobna zmota na naravoslovnem področju, še zla-
sti, ko govorimo o dejstvih, ki temeljijo na konceptih, ugotovitvah in izve-
denih podatkih. Empirična ali v eksperimentu proizvedena zmota je v na-
ravoslovju lahko celo epistemološko konstitutivna, kajti posplošitev parti-
kularnih spoznanj v koncepte večinoma ohranja jasno razliko med subjek-
tom in objektom, med opazovalcem in pojavom. V družboslovju je kajpak
precej drugače. Kot bi rekli z Bourdieujem, se na tem področju srečamo s
procesi »objektivacije«, kakršnih v naravoslovju ni ali jih vsaj naravoslov-
ci sami na tak način ne vidijo. Ravno v praksi vzgoje in izobraževanja in še
bolj pri raziskovanju tega področja se »objektivacija« zelo nazorno udeja-
nja. »Vzgoja ni nikoli tako popolna, da bi šlo brez sleherne razlage,« pravi
Bourdieu in nadaljuje: »Uradne predstave – kamor je poleg pravil, ki dolo-
čajo navade, treba šteti tudi gnomične pesmi, izreke in pregovore, vse vrste
objektivacij shem zaznavanja in dejanj v besedah, stvareh ali praksah /.../
vzdržujejo dialektično razmerje z dispozicijami, ki se prek njih izražajo, jih
pomagajo proizvajati in jih krepijo.«2 Veliko, če ne kar večina, »objektov«
raziskovanja na vzgojno-izobraževalnem področju je v zadnji instanci pro-
izvedenih s subjektivnim spoznavanjem in delovanjem. Dialektika, ki jo
omenja Bourdieu, zadeva delovanje in funkcijo habitusa in »habitusi zapo-
rednih rodov so opremljeni z intrinzično silo objektivacije«.3
Kakšen objekt je znanje?
Da bi nekoliko bolj pojasnili, kam s tem merimo, vzemimo kar tisto,
na kar najprej pomislimo, ko sploh izrečemo besedo šola: namreč zna-
nje. Kakšen objekt je znanje? V obliki, v kakršni nas znanje zanima in
v obliki, v kateri naj bi obstajalo v kontekstu raziskovanja vzgoje in iz-
2 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 186.
3 N. m.
dojemanju tega problema s ponovno afirmacijo realizma, ko je namreč po-
stavil realnost konceptov, ki jih je mogoče razumeti kot univerzalije. Frege
je skupaj še z vrsto drugih pozneje tako poimenovanih analitičnih filozo-
fov prispeval k dobi, ki jo označujemo za dobo znanosti. Najbrž Frege pri
tem, ko je obnovil realistični pogled, ni preveč mislil na to, da se bo njego-
va teorija potrdila na tako neeksaktnih področjih, kot so raznolike druž-
boslovne vede. Celo več, prav na teh področjih je problematika razmerja
empirije in teorije najbolj po svoje težavna in je praviloma močno obeleže-
na z vprašanji o posledicah, ki segajo v družbeno dejanskost. Zmota glede
resničnosti empiričnega dejstva je na družboslovnem področju lahko veli-
ko bolj usodna, kot je podobna zmota na naravoslovnem področju, še zla-
sti, ko govorimo o dejstvih, ki temeljijo na konceptih, ugotovitvah in izve-
denih podatkih. Empirična ali v eksperimentu proizvedena zmota je v na-
ravoslovju lahko celo epistemološko konstitutivna, kajti posplošitev parti-
kularnih spoznanj v koncepte večinoma ohranja jasno razliko med subjek-
tom in objektom, med opazovalcem in pojavom. V družboslovju je kajpak
precej drugače. Kot bi rekli z Bourdieujem, se na tem področju srečamo s
procesi »objektivacije«, kakršnih v naravoslovju ni ali jih vsaj naravoslov-
ci sami na tak način ne vidijo. Ravno v praksi vzgoje in izobraževanja in še
bolj pri raziskovanju tega področja se »objektivacija« zelo nazorno udeja-
nja. »Vzgoja ni nikoli tako popolna, da bi šlo brez sleherne razlage,« pravi
Bourdieu in nadaljuje: »Uradne predstave – kamor je poleg pravil, ki dolo-
čajo navade, treba šteti tudi gnomične pesmi, izreke in pregovore, vse vrste
objektivacij shem zaznavanja in dejanj v besedah, stvareh ali praksah /.../
vzdržujejo dialektično razmerje z dispozicijami, ki se prek njih izražajo, jih
pomagajo proizvajati in jih krepijo.«2 Veliko, če ne kar večina, »objektov«
raziskovanja na vzgojno-izobraževalnem področju je v zadnji instanci pro-
izvedenih s subjektivnim spoznavanjem in delovanjem. Dialektika, ki jo
omenja Bourdieu, zadeva delovanje in funkcijo habitusa in »habitusi zapo-
rednih rodov so opremljeni z intrinzično silo objektivacije«.3
Kakšen objekt je znanje?
Da bi nekoliko bolj pojasnili, kam s tem merimo, vzemimo kar tisto,
na kar najprej pomislimo, ko sploh izrečemo besedo šola: namreč zna-
nje. Kakšen objekt je znanje? V obliki, v kakršni nas znanje zanima in
v obliki, v kateri naj bi obstajalo v kontekstu raziskovanja vzgoje in iz-
2 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 186.
3 N. m.
