Page 81 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 81
Ideologija znanstvene resnice 79
»več nacionalnih (npr. NAEP10) in mednarodnih raziskav (npr. IEA in PISA)
vključilo med merilne instrumente različne tipe konstruiranih formatov re-
akcij v posameznih točkah. Primeri se gibljejo od točk, v katerih testi zahteva-
jo reagiranja v obliki kratkih odgovorov, do točk, na katere je treba odgovori-
ti z več stavki, ki jih imenujejo razširjene točke reagiranja.«11
Za zdaj se vse zdi, da imamo opraviti s takimi poskusi merjenja višjega
reda znanja, ki še ne morejo zadovoljiti vseh pričakovanj.
»Čeprav take sposobnosti, kot je kritično mišljenje in komunikacijske spre-
tnosti v Sloveniji in povsod drugje priznavajo za pomembne dele rezultatov
izobraževanja, pa je koncepcija dosežka kot čistega višjega reda spretnosti in
razvitega znanja brez jasne navezave na kurikulum in njegove osnovne spre-
tnosti ter elemente faktov, preveč kompleksna za to študijo.«12
Naš namen ni, da bi se še spuščali v podrobnosti študije Mojce Štraus,
ki je kljub pravkar citiranemu stavku, prikazala dosežke slovenskih učen-
cev v matematiki zelo obsežno in z upoštevanjem »kompleksnega« konte-
ksta. Toda pravkar citirana izjava jasno opozarja na problem, ki smo se ga
lotili v prvih odstavkih te obravnave. Namreč problem, ki bi ga zdaj nema-
ra lahko opredelili kot problem povratne zanke, torej kot problem »vrni-
tve« na teoretsko ali, kot tudi pravimo, konceptualno in koncepcijsko ra-
ven, potem ko smo na podlagi osnovnih konceptov prodrli v empirijo, osta-
ja predmet nasprotujočih si pogledov in posledično zasilnih rešitev. S po-
močjo Bourdieuja in še s pomočjo osvetlitve problematike skozi paradi-
gmo spora o univerzalijah, pa smo lahko videli, da je problem te povratne
zanke več kot samo »akademsko« vprašanje razmerja med empirijo in teo-
rijo, med prakso in objektiviranim védenjem. Pridobljeni podatki in objek-
tivirana dejstva v študijah IEA se neizogibno soočijo z zainteresiranim bra-
njem agensov iz pedagoške prakse. Celo ko gre za ugotavljanje učnih dosež-
kov na področju tako domnevno čisto znanstveno utemeljenega kurikulu-
ma, kot je matematika, se recepcija in percepcija rezultatov kontekstuali-
zirata v polju, ki ga označujejo lokalne pedagoške tradicije, specifične po-
teze konstrukcije kurikulov, didaktične sheme itn., kar bi lahko spet pov-
zeli in vpisali v območje pojma habitusa. Ali še drugače, v antropološkem
pogledu gre za kulturo, ki se pri objavah rezultatov raziskav sooči z znano-
stjo, poleg vsega z znanostjo ali, bolj natančno, z znanstveno metodologijo
primerjav učnih dosežkov v globalnem okviru. To ilustrira tudi ugotovitev
Barbare Japelj Pavešić, da je bilo »za učitelje v vzhodni in centralni Evro-
10 Gre za agencijo v ZDA, ki izvaja podobne raziskave kot IEA.
11 N. d., 44.
12 N. d., 45.
»več nacionalnih (npr. NAEP10) in mednarodnih raziskav (npr. IEA in PISA)
vključilo med merilne instrumente različne tipe konstruiranih formatov re-
akcij v posameznih točkah. Primeri se gibljejo od točk, v katerih testi zahteva-
jo reagiranja v obliki kratkih odgovorov, do točk, na katere je treba odgovori-
ti z več stavki, ki jih imenujejo razširjene točke reagiranja.«11
Za zdaj se vse zdi, da imamo opraviti s takimi poskusi merjenja višjega
reda znanja, ki še ne morejo zadovoljiti vseh pričakovanj.
»Čeprav take sposobnosti, kot je kritično mišljenje in komunikacijske spre-
tnosti v Sloveniji in povsod drugje priznavajo za pomembne dele rezultatov
izobraževanja, pa je koncepcija dosežka kot čistega višjega reda spretnosti in
razvitega znanja brez jasne navezave na kurikulum in njegove osnovne spre-
tnosti ter elemente faktov, preveč kompleksna za to študijo.«12
Naš namen ni, da bi se še spuščali v podrobnosti študije Mojce Štraus,
ki je kljub pravkar citiranemu stavku, prikazala dosežke slovenskih učen-
cev v matematiki zelo obsežno in z upoštevanjem »kompleksnega« konte-
ksta. Toda pravkar citirana izjava jasno opozarja na problem, ki smo se ga
lotili v prvih odstavkih te obravnave. Namreč problem, ki bi ga zdaj nema-
ra lahko opredelili kot problem povratne zanke, torej kot problem »vrni-
tve« na teoretsko ali, kot tudi pravimo, konceptualno in koncepcijsko ra-
ven, potem ko smo na podlagi osnovnih konceptov prodrli v empirijo, osta-
ja predmet nasprotujočih si pogledov in posledično zasilnih rešitev. S po-
močjo Bourdieuja in še s pomočjo osvetlitve problematike skozi paradi-
gmo spora o univerzalijah, pa smo lahko videli, da je problem te povratne
zanke več kot samo »akademsko« vprašanje razmerja med empirijo in teo-
rijo, med prakso in objektiviranim védenjem. Pridobljeni podatki in objek-
tivirana dejstva v študijah IEA se neizogibno soočijo z zainteresiranim bra-
njem agensov iz pedagoške prakse. Celo ko gre za ugotavljanje učnih dosež-
kov na področju tako domnevno čisto znanstveno utemeljenega kurikulu-
ma, kot je matematika, se recepcija in percepcija rezultatov kontekstuali-
zirata v polju, ki ga označujejo lokalne pedagoške tradicije, specifične po-
teze konstrukcije kurikulov, didaktične sheme itn., kar bi lahko spet pov-
zeli in vpisali v območje pojma habitusa. Ali še drugače, v antropološkem
pogledu gre za kulturo, ki se pri objavah rezultatov raziskav sooči z znano-
stjo, poleg vsega z znanostjo ali, bolj natančno, z znanstveno metodologijo
primerjav učnih dosežkov v globalnem okviru. To ilustrira tudi ugotovitev
Barbare Japelj Pavešić, da je bilo »za učitelje v vzhodni in centralni Evro-
10 Gre za agencijo v ZDA, ki izvaja podobne raziskave kot IEA.
11 N. d., 44.
12 N. d., 45.
