Page 83 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 83
Ideologija znanstvene resnice 81
ba znanja« označuje konstrukcijo družbe, kjer je znanje nujni pogoj same-
ga delovanja družbe. Tega pa na drugi strani ne kaže mešati s katerimikoli
koncepti emancipirane družbe, kar je zmota, ki nam je iz novejše zgodovi-
ne znana v obliki različnih tehnokratskih konceptov. Iz postmodernih di-
skurzov je termin tehnokratizem skorajda izginil bodisi kot oznaka tehni-
cistično utemeljenih vizij družbe bodisi kot kritični pojem.16 Ko gre za raz-
pravljanje o konstrukciji družbe znanja, ki kot pojem sicer ne more biti nič
eksaktnega, pa ne moremo zanikati, da gre vendarle za družbo, v kateri je
razmeroma visoka raven splošne razširjenosti znanj in spretnosti presegla
vse, kar nam je znano iz dosedanje zgodovine, da niti ne govorimo o tem,
da je rast »izobraževalnega sektorja« presegla vse projekcije iz še ne tako
davnih časov. Razraščanje izobraževanja kot dejavnosti in vse večja kom-
pleksnost šolskih sistemov pa je neizbežno proizvedla veliko raznolikost
tako med različnimi nacionalnimi šolskimi sistemi kot tudi precejšnjo di-
ferenciranost znotraj samih teh sistemov.
»Vendar pa tisto, kar je najbolj predmet skrbi tako izobraževalne politike kot
raziskovanja, ni raznolikost per se kot nekakšno absolutno stanje stvari, am-
pak zaželena stopnja razlik in podobnosti v povezavi z razumevanjem sil, ki
potiskajo vzgojno-izobraževalne organizacije in sisteme v eno ali drugo smer.
/.../ Poleg tega je porast ali upad stopenj raznolikosti posledica tega ,kako
vzgojno-izobraževalne organizacije reagirajo na zunanje družbene, politične,
ekonomske in druge pritiske iz okolja, pritiske, ki jih one same pomagajo pri-
klicati in oblikovati.«17
Družba znanja, če pustimo ob strani že vse številnejše kritične in ne-
gativne konotacije, se vzpostavlja kot družba raznolikosti in prav ta razno-
likost terja mehanizme izenačevanja meril in primerjanja. Raziskave IEA,
PISA ipd. ponujajo ravno odgovore na vprašanje o primerljivosti v razno-
likosti. Torej je napačno te raziskave jemati za dejavnik izenačevanja in ni-
velizacije, da ne govorimo o redukcionističnem razumevanju, ki v teh razi-
skavah vidi orodje negativno razumljene globalizacije. Ker te raziskave te-
meljijo na testiranju, je treba opozoriti, da tega testiranja ne kaže enačiti s
»testiranji z visokimi zastavki« (high stakes testing), kakršnega prakticira-
jo v ZDA v okviru, ki ga je zarisala konzervativna reforma šolstva. Takemu
16 Zdi se, da v Sloveniji ni čisto tako, saj se ohranja nekakšna kritika tehnokratizma, ki vidi za no-
vejšimi koncepcijami šolskih sistemov »industrijsko pedagogiko« ipd. Čeprav gre za govorce in
pisce, ki se precej nedvomno opredeljujejo za konservativne vrednote in se tudi povezujejo z des-
no usmerjenimi političnimi strankami, pa v svojih kritikah npr. slovenske šolske reforme obuja-
jo sheme iz časov socializma, kot denimo zamisel »vsestransko razvite osebnosti«.
17 Reynaldo A. Contreras, Diversity and Reform, v: Hunter, R. C., Brown, F. (ur.), Challenges of
Urban Education and Efficacy of School Reform, Amsterdam, Boston 2003, 16.
ba znanja« označuje konstrukcijo družbe, kjer je znanje nujni pogoj same-
ga delovanja družbe. Tega pa na drugi strani ne kaže mešati s katerimikoli
koncepti emancipirane družbe, kar je zmota, ki nam je iz novejše zgodovi-
ne znana v obliki različnih tehnokratskih konceptov. Iz postmodernih di-
skurzov je termin tehnokratizem skorajda izginil bodisi kot oznaka tehni-
cistično utemeljenih vizij družbe bodisi kot kritični pojem.16 Ko gre za raz-
pravljanje o konstrukciji družbe znanja, ki kot pojem sicer ne more biti nič
eksaktnega, pa ne moremo zanikati, da gre vendarle za družbo, v kateri je
razmeroma visoka raven splošne razširjenosti znanj in spretnosti presegla
vse, kar nam je znano iz dosedanje zgodovine, da niti ne govorimo o tem,
da je rast »izobraževalnega sektorja« presegla vse projekcije iz še ne tako
davnih časov. Razraščanje izobraževanja kot dejavnosti in vse večja kom-
pleksnost šolskih sistemov pa je neizbežno proizvedla veliko raznolikost
tako med različnimi nacionalnimi šolskimi sistemi kot tudi precejšnjo di-
ferenciranost znotraj samih teh sistemov.
»Vendar pa tisto, kar je najbolj predmet skrbi tako izobraževalne politike kot
raziskovanja, ni raznolikost per se kot nekakšno absolutno stanje stvari, am-
pak zaželena stopnja razlik in podobnosti v povezavi z razumevanjem sil, ki
potiskajo vzgojno-izobraževalne organizacije in sisteme v eno ali drugo smer.
/.../ Poleg tega je porast ali upad stopenj raznolikosti posledica tega ,kako
vzgojno-izobraževalne organizacije reagirajo na zunanje družbene, politične,
ekonomske in druge pritiske iz okolja, pritiske, ki jih one same pomagajo pri-
klicati in oblikovati.«17
Družba znanja, če pustimo ob strani že vse številnejše kritične in ne-
gativne konotacije, se vzpostavlja kot družba raznolikosti in prav ta razno-
likost terja mehanizme izenačevanja meril in primerjanja. Raziskave IEA,
PISA ipd. ponujajo ravno odgovore na vprašanje o primerljivosti v razno-
likosti. Torej je napačno te raziskave jemati za dejavnik izenačevanja in ni-
velizacije, da ne govorimo o redukcionističnem razumevanju, ki v teh razi-
skavah vidi orodje negativno razumljene globalizacije. Ker te raziskave te-
meljijo na testiranju, je treba opozoriti, da tega testiranja ne kaže enačiti s
»testiranji z visokimi zastavki« (high stakes testing), kakršnega prakticira-
jo v ZDA v okviru, ki ga je zarisala konzervativna reforma šolstva. Takemu
16 Zdi se, da v Sloveniji ni čisto tako, saj se ohranja nekakšna kritika tehnokratizma, ki vidi za no-
vejšimi koncepcijami šolskih sistemov »industrijsko pedagogiko« ipd. Čeprav gre za govorce in
pisce, ki se precej nedvomno opredeljujejo za konservativne vrednote in se tudi povezujejo z des-
no usmerjenimi političnimi strankami, pa v svojih kritikah npr. slovenske šolske reforme obuja-
jo sheme iz časov socializma, kot denimo zamisel »vsestransko razvite osebnosti«.
17 Reynaldo A. Contreras, Diversity and Reform, v: Hunter, R. C., Brown, F. (ur.), Challenges of
Urban Education and Efficacy of School Reform, Amsterdam, Boston 2003, 16.
