Page 79 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 79
Ideologija znanstvene resnice 77
obraževanja, gre za »zapis« v možganih učencev.4 Kot vemo, je ta »za-
pis«, ki ga prispeva sistematično izobraževanje, skupek takih shem in
faktov, kot so lingvistična struktura, večje ali manjše število podatkov z
različnih področij znanosti in ved, obrazci presojanja, matematične for-
mule, pravila obnašanja, npr. v obliki bontona itn. Če hočemo ugotoviti,
ali šola dejansko proizvaja znanje, in če hočemo izvedeti še kaj več o tem,
kakšno je to znanje, ga moramo konceptualno »objektivirati« in potem
lahko opredelimo postopke, kako tako konstruiran »objekt« razisko-
vati. Raziskave v okviru mednarodnega združenja za evalvacijo vzgoj-
no-izobraževalnih dosežkov (International Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement – IEA), sodeče med tiste velike med-
narodne znanstveno utemeljene sheme, brez katerih bi si danes težko
predstavljali vsebino takih pojmov, kot sta zlasti globalizacija in inter-
kulturnost, so rešile in vedno znova rešujejo vse te velikanske metodolo-
ške probleme. Pri tem je treba omeniti, da se pri objavah rezultatov razi-
skav že na ravni nekoliko širših strokovnih razpravljanj, če o razpravlja-
nju v najširši javnosti niti ne govorimo, sled za metodološkimi proble-
mi zabriše in potlači ali pa jih udeleženci razprav iz različnih razlogov
ponovno odpirajo in postavljajo pod vprašaj temeljne rešitve. To je go-
tovo neizogibno – vsaka nova objavljena raziskava spodbudi spraševanje
o njeni »objektivnosti«. Vrnimo se še za trenutek k pravkar omenjene-
mu Bourdieuju, ki v smiselno podobnih povezavah govori celo o »pre-
kletstvu objektivizma«. Namreč povsod tam, kjer se objektivizem soo-
ča s kolektivnim verjetjem, »le s težavo vzpostavi resnice, ki so bolj po-
tlačene«. Teh resnic »ne more vključiti v model, proizveden za pojasnje-
vanje prakse, individualne ali kolektivne, zasebne ali uradne subjektiv-
ne iluzije, proti kateri mora zmagati s svojo resnico, se pravi premagati
mora illusio, verjetje in okoliščine proizvodnje ter delovanja te kolektiv-
ne denegacije«.5 Če od tu naprej nekoliko parafraziramo Bourdieuja, se
v razmerju med »objektivističnim modelom in habitusom, med teore-
tično shemo in shemo praktičnega čuta /.../ zaplete s tretjim členom«. V
primerih raziskav IEA, ki prinašajo »objektivacijo« na veliko, namreč
v mednarodnem merilu, je ta »tretji člen« tisto, kar Bourdieu imenu-
4 Mogoče je zaradi posebnosti v slovenskem kulturno-pedagoškem prostoru ob tem treba opozo-
riti, da seveda »znanje« ni edino, kar proizvaja šola. Je pa to ena od tistih kategorij, ki jo je v šol-
skem početju mogoče vsaj približno programirati, koncipirati in meriti bodisi na tradicionalne
načine (npr. z učiteljevimi subjektivnimi ocenami) bodisi z metodami raznovrstnega testiranja.
Če pa bi hoteli obravnavati kompleksne učinke reprodukcijske dejavnosti šole (ali kakorkoli že or-
ganiziranih institucij vzgoje in izobraževanja) v takem konceptualnem kontekstu, kot to počne-
mo v tem besedilu, bi nam lahko prišli prav taki pojmi, kakršen je Bourdieujev pojem habitusa.
5 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 185.
obraževanja, gre za »zapis« v možganih učencev.4 Kot vemo, je ta »za-
pis«, ki ga prispeva sistematično izobraževanje, skupek takih shem in
faktov, kot so lingvistična struktura, večje ali manjše število podatkov z
različnih področij znanosti in ved, obrazci presojanja, matematične for-
mule, pravila obnašanja, npr. v obliki bontona itn. Če hočemo ugotoviti,
ali šola dejansko proizvaja znanje, in če hočemo izvedeti še kaj več o tem,
kakšno je to znanje, ga moramo konceptualno »objektivirati« in potem
lahko opredelimo postopke, kako tako konstruiran »objekt« razisko-
vati. Raziskave v okviru mednarodnega združenja za evalvacijo vzgoj-
no-izobraževalnih dosežkov (International Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement – IEA), sodeče med tiste velike med-
narodne znanstveno utemeljene sheme, brez katerih bi si danes težko
predstavljali vsebino takih pojmov, kot sta zlasti globalizacija in inter-
kulturnost, so rešile in vedno znova rešujejo vse te velikanske metodolo-
ške probleme. Pri tem je treba omeniti, da se pri objavah rezultatov razi-
skav že na ravni nekoliko širših strokovnih razpravljanj, če o razpravlja-
nju v najširši javnosti niti ne govorimo, sled za metodološkimi proble-
mi zabriše in potlači ali pa jih udeleženci razprav iz različnih razlogov
ponovno odpirajo in postavljajo pod vprašaj temeljne rešitve. To je go-
tovo neizogibno – vsaka nova objavljena raziskava spodbudi spraševanje
o njeni »objektivnosti«. Vrnimo se še za trenutek k pravkar omenjene-
mu Bourdieuju, ki v smiselno podobnih povezavah govori celo o »pre-
kletstvu objektivizma«. Namreč povsod tam, kjer se objektivizem soo-
ča s kolektivnim verjetjem, »le s težavo vzpostavi resnice, ki so bolj po-
tlačene«. Teh resnic »ne more vključiti v model, proizveden za pojasnje-
vanje prakse, individualne ali kolektivne, zasebne ali uradne subjektiv-
ne iluzije, proti kateri mora zmagati s svojo resnico, se pravi premagati
mora illusio, verjetje in okoliščine proizvodnje ter delovanja te kolektiv-
ne denegacije«.5 Če od tu naprej nekoliko parafraziramo Bourdieuja, se
v razmerju med »objektivističnim modelom in habitusom, med teore-
tično shemo in shemo praktičnega čuta /.../ zaplete s tretjim členom«. V
primerih raziskav IEA, ki prinašajo »objektivacijo« na veliko, namreč
v mednarodnem merilu, je ta »tretji člen« tisto, kar Bourdieu imenu-
4 Mogoče je zaradi posebnosti v slovenskem kulturno-pedagoškem prostoru ob tem treba opozo-
riti, da seveda »znanje« ni edino, kar proizvaja šola. Je pa to ena od tistih kategorij, ki jo je v šol-
skem početju mogoče vsaj približno programirati, koncipirati in meriti bodisi na tradicionalne
načine (npr. z učiteljevimi subjektivnimi ocenami) bodisi z metodami raznovrstnega testiranja.
Če pa bi hoteli obravnavati kompleksne učinke reprodukcijske dejavnosti šole (ali kakorkoli že or-
ganiziranih institucij vzgoje in izobraževanja) v takem konceptualnem kontekstu, kot to počne-
mo v tem besedilu, bi nam lahko prišli prav taki pojmi, kakršen je Bourdieujev pojem habitusa.
5 Pierre Bourdieu, Znanost o znanosti in refleksivnost, Ljubljana 2004, 185.
