Page 60 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 60
Vzgoja družbe
torej v največji meri pri učiteljih in v posameznih sestavinah sistema, ki ga
je bilo treba pogosto reformirati. S samim prolongiranjem obstoja šolske-
ga sistema, ki je po zamenjavi političnega okvira pač deloval naprej, pa se
je ohranila prav ta vloga učiteljev kot »krivcev«, čeprav ni več ene, edine,
enotne ideologije (pedagogike) z njenimi jamstvi glede smotrov in metod.
Učitelj je tako postajal žrtev »pluralizma« v najslabšem pomenu besede,
saj se je nastali ideološki vakuum kaj hitro začel polniti z vrsto partikulari-
stičnih ideologij, ki se med seboj tudi močno razlikujejo glede »idealov in
zahtev«, a jim je nemara skupno prav to, da nalagajo učitelju gromozansko
breme, pripisujoč mu vse mogoče »lastnosti« in odgovornosti.
Diderotov paradoks in učiteljeva igra
Učitelj je tako nenadoma moral sam vedeti, kako naj dela, čeprav ni bilo
več nobene jasne avtorizacije za metode, ki jih je imel na razpolago. Učite-
lju so še naprej pripisovali zmožnost posredovanja resnice, čeprav resnica
nikjer več ni bila enoznačno definirana. Trdili so, da učitelj mora vzgaja-
ti, čeprav je bila zmešnjava vrednot, ki naj bi jih privzgajal, popolna in, kar
je nemara najhuje, učitelj naj bi bil svoboden in naj bi za svobodo »obliko-
val« tudi svoje učence. Med vsemi partikularističnimi ideologijami (če-
prav so v večini primerov po svoji intenci »celostne«), ki so skušale na-
polniti ideološki vakuum, je bil viden nek skupni presek, lacanovska toč-
ka prešitja: učitelj je bil postavljen pred zahtevo, naj bo avtentičen, pri tem
pa se je ta zahteva izrekala v najrazličnejših figurah. Učitelj je namreč mo-
ral »biti« nekaj določenega, za razliko od drugih »normalnih ljudi«, ki
so lahko bili marsikaj in jim torej ni bilo treba »biti« nekaj povsem dolo-
čenega. Različne nove šolske ideologije, ki izhajajo zdaj iz religiozne podla-
ge, zdaj iz poobčenih antropologij, zdaj iz različnih »etik«, so se strnile v
nekakšen konstrukt »človeka« in je torej iz njih logično sledila eksistenci-
alna določitev učitelja, ki mora biti sam tisti »človek«, ki je transponiran
v pedagoškem idealu omenjenih ideologij. Tako je namesto nekdanje ene,
enotne ideologije nastopil »avtenticistični« ideal učitelja, ki je v svojem
učinku reduciral pomen same šolske situacije v šolski bodisi državni bodi-
si javni instituciji. Izkazalo se namreč, da šola ni nikakršen prostor svobo-
de, saj gre za institucijo, ki je po naravi stvari zasnovana na prisili, šola je
pač socializacijski mehanizem s kompleksnimi zgodovinskimi razlogi svo-
jega obstoja in navsezadnje šola ne more biti mesto za razodevanje resnice
(npr. tako kot cerkev, gledališče ali parlament itn.), ampak je nujno, četudi
to prikriva, prostor interpretacije resnice, ki je v slabšem primeru unarna, v
boljšem pa pluralno relativizirana.
torej v največji meri pri učiteljih in v posameznih sestavinah sistema, ki ga
je bilo treba pogosto reformirati. S samim prolongiranjem obstoja šolske-
ga sistema, ki je po zamenjavi političnega okvira pač deloval naprej, pa se
je ohranila prav ta vloga učiteljev kot »krivcev«, čeprav ni več ene, edine,
enotne ideologije (pedagogike) z njenimi jamstvi glede smotrov in metod.
Učitelj je tako postajal žrtev »pluralizma« v najslabšem pomenu besede,
saj se je nastali ideološki vakuum kaj hitro začel polniti z vrsto partikulari-
stičnih ideologij, ki se med seboj tudi močno razlikujejo glede »idealov in
zahtev«, a jim je nemara skupno prav to, da nalagajo učitelju gromozansko
breme, pripisujoč mu vse mogoče »lastnosti« in odgovornosti.
Diderotov paradoks in učiteljeva igra
Učitelj je tako nenadoma moral sam vedeti, kako naj dela, čeprav ni bilo
več nobene jasne avtorizacije za metode, ki jih je imel na razpolago. Učite-
lju so še naprej pripisovali zmožnost posredovanja resnice, čeprav resnica
nikjer več ni bila enoznačno definirana. Trdili so, da učitelj mora vzgaja-
ti, čeprav je bila zmešnjava vrednot, ki naj bi jih privzgajal, popolna in, kar
je nemara najhuje, učitelj naj bi bil svoboden in naj bi za svobodo »obliko-
val« tudi svoje učence. Med vsemi partikularističnimi ideologijami (če-
prav so v večini primerov po svoji intenci »celostne«), ki so skušale na-
polniti ideološki vakuum, je bil viden nek skupni presek, lacanovska toč-
ka prešitja: učitelj je bil postavljen pred zahtevo, naj bo avtentičen, pri tem
pa se je ta zahteva izrekala v najrazličnejših figurah. Učitelj je namreč mo-
ral »biti« nekaj določenega, za razliko od drugih »normalnih ljudi«, ki
so lahko bili marsikaj in jim torej ni bilo treba »biti« nekaj povsem dolo-
čenega. Različne nove šolske ideologije, ki izhajajo zdaj iz religiozne podla-
ge, zdaj iz poobčenih antropologij, zdaj iz različnih »etik«, so se strnile v
nekakšen konstrukt »človeka« in je torej iz njih logično sledila eksistenci-
alna določitev učitelja, ki mora biti sam tisti »človek«, ki je transponiran
v pedagoškem idealu omenjenih ideologij. Tako je namesto nekdanje ene,
enotne ideologije nastopil »avtenticistični« ideal učitelja, ki je v svojem
učinku reduciral pomen same šolske situacije v šolski bodisi državni bodi-
si javni instituciji. Izkazalo se namreč, da šola ni nikakršen prostor svobo-
de, saj gre za institucijo, ki je po naravi stvari zasnovana na prisili, šola je
pač socializacijski mehanizem s kompleksnimi zgodovinskimi razlogi svo-
jega obstoja in navsezadnje šola ne more biti mesto za razodevanje resnice
(npr. tako kot cerkev, gledališče ali parlament itn.), ampak je nujno, četudi
to prikriva, prostor interpretacije resnice, ki je v slabšem primeru unarna, v
boljšem pa pluralno relativizirana.
