Page 52 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 52
Vzgoja družbe
nega sistema vsem, pa je gotovo, da so se mnogi odnosi zapletli. Če pusti-
mo ob strani vse razsežne spremembe v samih konceptih vzgoje, vplive šte-
vilnih spoznanj v psihologiji, sociologiji, lingvistiki in drugih vedah, ki so
vplivale na preoblikovanje področja pedagogike v interdisciplinarno po-
dročje z mnogimi specializacijami, pa je gotovo tudi to, da se je razblini-
la »izvirna« samoumevnost in razvidnost samega pojmovanja vzgoje. Ali
natančneje: če se je kdaj zdelo, da je možen nekakšen nevpravšljivi konsenz
(to, da bi kdaj zares obstajal, je kvečjemu mit) o vlogi šole v družbi, o tem,
kako, zakaj in kaj šola vzgaja in izobražuje, je vsaj v obdobju »eksplozije iz-
obraževanja« (torej v šestdesetih letih 20. stoletja) nemožnost tega konsen-
za postala eno s tako imenovano krizo izobraževanja. Vključenost različ-
nih dejavnikov v »reševanje« krize sicer nikjer ni pripomogla k temu, da
bi na ravni prakse rešitev res našli, niti ni ustvarila konsenza, toda prispe-
vala je k temu, da se je vprašanje šole vse bolj povezovalo z vprašanjem de-
mokracije. Dejstvo, da v večini zahodnoevropskih držav sama država ni-
kjer ni mogla v celoti uveljaviti svojih konceptov (ki poleg vsega še niso bili
nikjer razviti do »operativne« faze) nasproti avtonimiziranim družbenim
skupinam: študentskim organizacijam, učiteljskim sindikatom, lobbyjem
strokovnjakov, atomiziranim, lokaliziranim, a v seštevku vendar vplivnim
oblikam civilno-družbenih gibanj ipd. v sedemdesetih letih, je prispevalo
k neverjetni dinamiki nenehnega reformiranja šole, kar je malodane posta-
lo forma njenega obstoja.5 Vse to dogajanje je pri upravljanju šolskega sis-
tema vodilo do nekakšne uzakonitve vzpostavljanja minimalnih konsen-
zov o šoli, kar ima za posledico legitimnost sorazmerne avtonomije šole,
kakršne doslej v zgodovini še ni bilo. Razlogi, ki so temu botrovali, so vse-
kakor kompleksni, med njimi pa niso na zadnjem mestu tudi interesi vla-
dajočih struktur, ki vse bolj potrebujejo večji in kvalitetnejši output iz šol
zaradi znanstveno-tehnične revolucije, za katero se zdi, da jo je že vnaprej
pripravila tako imenovana študentska revolucija l. 68. Problemi univerzi-
tetnega izobraževanja, ki so se pokazali ob tej revoluciji – v njihovi struk-
turni pogojenosti, utemeljenosti in v njihovem globljem kontekstu pa jih je
dešifriralo družboslovje, razvito iz novih paradigem – so se sčasoma razvi-
li kot problemi produkcije znanja v spreminjajočih se družbenih okvirih.
5 Sedemdeseta leta, ki so bila v Evropi čas produktivnega iskanja (ko je postalo jasno, da »vsi
hočejo boljšo šolo«, hkrati pa je bilo jasno, da nihče nima povsem sprejemljive koncepcije za
vse udeležence dialoga), so bila pri nas na žalost zapravljena zato, ker je na koncu zaradi razme-
rij moči v enopartijski državi prevladal unitarni koncept reforme šole. Izostala je torej faza boja
za demokratizacijo šole ali pa se vsaj ni razvila v polnem spektru. Prav ta faza pa je npr. v zahod-
no-evropskih deželah pripeljala do vzpostavitve institucionalnih oblik za reševanje konfliktov
in do implementacije stalne prisotnosti raziskovalnega spremljanja dogajanj v šolskem sistemu.
nega sistema vsem, pa je gotovo, da so se mnogi odnosi zapletli. Če pusti-
mo ob strani vse razsežne spremembe v samih konceptih vzgoje, vplive šte-
vilnih spoznanj v psihologiji, sociologiji, lingvistiki in drugih vedah, ki so
vplivale na preoblikovanje področja pedagogike v interdisciplinarno po-
dročje z mnogimi specializacijami, pa je gotovo tudi to, da se je razblini-
la »izvirna« samoumevnost in razvidnost samega pojmovanja vzgoje. Ali
natančneje: če se je kdaj zdelo, da je možen nekakšen nevpravšljivi konsenz
(to, da bi kdaj zares obstajal, je kvečjemu mit) o vlogi šole v družbi, o tem,
kako, zakaj in kaj šola vzgaja in izobražuje, je vsaj v obdobju »eksplozije iz-
obraževanja« (torej v šestdesetih letih 20. stoletja) nemožnost tega konsen-
za postala eno s tako imenovano krizo izobraževanja. Vključenost različ-
nih dejavnikov v »reševanje« krize sicer nikjer ni pripomogla k temu, da
bi na ravni prakse rešitev res našli, niti ni ustvarila konsenza, toda prispe-
vala je k temu, da se je vprašanje šole vse bolj povezovalo z vprašanjem de-
mokracije. Dejstvo, da v večini zahodnoevropskih držav sama država ni-
kjer ni mogla v celoti uveljaviti svojih konceptov (ki poleg vsega še niso bili
nikjer razviti do »operativne« faze) nasproti avtonimiziranim družbenim
skupinam: študentskim organizacijam, učiteljskim sindikatom, lobbyjem
strokovnjakov, atomiziranim, lokaliziranim, a v seštevku vendar vplivnim
oblikam civilno-družbenih gibanj ipd. v sedemdesetih letih, je prispevalo
k neverjetni dinamiki nenehnega reformiranja šole, kar je malodane posta-
lo forma njenega obstoja.5 Vse to dogajanje je pri upravljanju šolskega sis-
tema vodilo do nekakšne uzakonitve vzpostavljanja minimalnih konsen-
zov o šoli, kar ima za posledico legitimnost sorazmerne avtonomije šole,
kakršne doslej v zgodovini še ni bilo. Razlogi, ki so temu botrovali, so vse-
kakor kompleksni, med njimi pa niso na zadnjem mestu tudi interesi vla-
dajočih struktur, ki vse bolj potrebujejo večji in kvalitetnejši output iz šol
zaradi znanstveno-tehnične revolucije, za katero se zdi, da jo je že vnaprej
pripravila tako imenovana študentska revolucija l. 68. Problemi univerzi-
tetnega izobraževanja, ki so se pokazali ob tej revoluciji – v njihovi struk-
turni pogojenosti, utemeljenosti in v njihovem globljem kontekstu pa jih je
dešifriralo družboslovje, razvito iz novih paradigem – so se sčasoma razvi-
li kot problemi produkcije znanja v spreminjajočih se družbenih okvirih.
5 Sedemdeseta leta, ki so bila v Evropi čas produktivnega iskanja (ko je postalo jasno, da »vsi
hočejo boljšo šolo«, hkrati pa je bilo jasno, da nihče nima povsem sprejemljive koncepcije za
vse udeležence dialoga), so bila pri nas na žalost zapravljena zato, ker je na koncu zaradi razme-
rij moči v enopartijski državi prevladal unitarni koncept reforme šole. Izostala je torej faza boja
za demokratizacijo šole ali pa se vsaj ni razvila v polnem spektru. Prav ta faza pa je npr. v zahod-
no-evropskih deželah pripeljala do vzpostavitve institucionalnih oblik za reševanje konfliktov
in do implementacije stalne prisotnosti raziskovalnega spremljanja dogajanj v šolskem sistemu.
