Page 50 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 50
Vzgoja družbe
koli dela družbe. To, kar je tu pomembno, pa je to, da sta bila vzgoja in izobra-
ževanje (education) kot monointegrirana ustanova vedno podrejeni partner v razmer-
ju, zaradi popolne odvisnosti od pritoka sredstev iz druge institucije ... Izobra-
ževanje ima velike potrebe po finančnih in fizičnih virih za svoje delovanje in
je zato ranljivo glede na vir vzdrževanja, ki je unitarno tam, kjer je šolstvo mo-
nointegrirano. Zgodovinsko se zdi, da obstaja vgrajena kratkoročna asimetri-
ja med odvisnostjo izobraževalnih dejavnosti od virov in med odvisnostjo ti-
stih, ki jih prispevajo, od izobraževalnih uslug. Kratko malo, dejavnosti druge
institucije lahko shajajo brez novih izobraževalnih outputov daljši čas kot izo-
braževanje lahko shaja brez virov. Ta temeljni vzrok neravnotežja v razmerju
med izobraževanjem in njegovimi vzdrževalci se je prevedel v razlike v moči,
ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avtonomije.«3
Model razmerja, ki ga opisuje Margaret Archer, seveda velja v različ-
nih družbah, v primerih povsem različnih šolskih sistemov, različnih kul-
tur, predvsem pa jasno velja za sistem javnega šolstva, ki je največkrat »mo-
nointegrirano«.
Utemeljitvene ideje zgodnje meščanske filozofije in na njo vezane pe-
dagogike naj bi – v posplošitvi razsvetljenske vizije širjenja izobraževanja
in v uveljavljanju inherentno ideoloških (enoznačno samoumevnih) vzgoj-
nih ciljev – s šolanjem udejanjile svobodo in avtonomijo v sferi pedagoške
prakse. Paradoksi svobode in avtonomije, ki so se zazdeli teoretsko razre-
šljivi s Heglovo konstrukcijo relativizacije svobode v razmerju subjektivne-
ga nasproti občim instancam, naj bi v pedagoški »operacionalizaciji« po-
stali obvladljivi, če ne že kar odpravljivi. Temeljni problem definicije svo-
bode, ki je ni mogoče konstruirati drugače kot v odnosu med »mojo« svo-
bodo in svobodo drugega, se je zdel, kakor da bi bil razrešljiv z uveljavitvijo
spoznanja, naddoločenega s Kantovim moralnim zakonom. Toda takšna
vizija vloge šolstva kot transmisije moralnih norm hkrati s posredovanjem
vrste koristnih znanj, torej že po zgodnji liberalni ideologiji dejavnosti, ki
bi vsakemu posamezniku omogočala enake možnosti razvoja vseh dispozicij,
ni vnaprej vračunala prav razmerja, ki smo ga prikazali s citatom Marga-
ret Archer. Ali natančneje: ni vračunala njegove konfliktnosti in ni pred-
videla strukturne umeščenosti šolstva v nastajajoči sistem gospostva. Pre-
prosto razložljive koristi, ki naj bi sledile iz izobraženosti in moralne vzgo-
jenosti državljanov, pa naj bodo le-ti pač kmetje, uradniki ali celo delavci,
so se zgodnjim pedagogom verjetno zdele dovolj prepričljiv argument, ki
so ga ob tem še podpirale »velike ideje« človeške emancipacije, svobode,
3 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Beverly Hills, New Delhi
1984, 23.
koli dela družbe. To, kar je tu pomembno, pa je to, da sta bila vzgoja in izobra-
ževanje (education) kot monointegrirana ustanova vedno podrejeni partner v razmer-
ju, zaradi popolne odvisnosti od pritoka sredstev iz druge institucije ... Izobra-
ževanje ima velike potrebe po finančnih in fizičnih virih za svoje delovanje in
je zato ranljivo glede na vir vzdrževanja, ki je unitarno tam, kjer je šolstvo mo-
nointegrirano. Zgodovinsko se zdi, da obstaja vgrajena kratkoročna asimetri-
ja med odvisnostjo izobraževalnih dejavnosti od virov in med odvisnostjo ti-
stih, ki jih prispevajo, od izobraževalnih uslug. Kratko malo, dejavnosti druge
institucije lahko shajajo brez novih izobraževalnih outputov daljši čas kot izo-
braževanje lahko shaja brez virov. Ta temeljni vzrok neravnotežja v razmerju
med izobraževanjem in njegovimi vzdrževalci se je prevedel v razlike v moči,
ki jih je odsevalo pomanjkanje izobraževalne avtonomije.«3
Model razmerja, ki ga opisuje Margaret Archer, seveda velja v različ-
nih družbah, v primerih povsem različnih šolskih sistemov, različnih kul-
tur, predvsem pa jasno velja za sistem javnega šolstva, ki je največkrat »mo-
nointegrirano«.
Utemeljitvene ideje zgodnje meščanske filozofije in na njo vezane pe-
dagogike naj bi – v posplošitvi razsvetljenske vizije širjenja izobraževanja
in v uveljavljanju inherentno ideoloških (enoznačno samoumevnih) vzgoj-
nih ciljev – s šolanjem udejanjile svobodo in avtonomijo v sferi pedagoške
prakse. Paradoksi svobode in avtonomije, ki so se zazdeli teoretsko razre-
šljivi s Heglovo konstrukcijo relativizacije svobode v razmerju subjektivne-
ga nasproti občim instancam, naj bi v pedagoški »operacionalizaciji« po-
stali obvladljivi, če ne že kar odpravljivi. Temeljni problem definicije svo-
bode, ki je ni mogoče konstruirati drugače kot v odnosu med »mojo« svo-
bodo in svobodo drugega, se je zdel, kakor da bi bil razrešljiv z uveljavitvijo
spoznanja, naddoločenega s Kantovim moralnim zakonom. Toda takšna
vizija vloge šolstva kot transmisije moralnih norm hkrati s posredovanjem
vrste koristnih znanj, torej že po zgodnji liberalni ideologiji dejavnosti, ki
bi vsakemu posamezniku omogočala enake možnosti razvoja vseh dispozicij,
ni vnaprej vračunala prav razmerja, ki smo ga prikazali s citatom Marga-
ret Archer. Ali natančneje: ni vračunala njegove konfliktnosti in ni pred-
videla strukturne umeščenosti šolstva v nastajajoči sistem gospostva. Pre-
prosto razložljive koristi, ki naj bi sledile iz izobraženosti in moralne vzgo-
jenosti državljanov, pa naj bodo le-ti pač kmetje, uradniki ali celo delavci,
so se zgodnjim pedagogom verjetno zdele dovolj prepričljiv argument, ki
so ga ob tem še podpirale »velike ideje« človeške emancipacije, svobode,
3 Margaret Archer, Social Origins of Educational Systems, London, Beverly Hills, New Delhi
1984, 23.
