Page 51 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 51
Ideologija znanstvene resnice 49
avtonomije, moralne dobrote itn. Seveda pa ne gre zanikati učinkovanja
tega ideološkega temelja na oblikovanje vrste didaktičnih napotkov, peda-
goških metod in morda ne nazadnje motivacije učiteljstva, opirajočega se
na idejo o svojem poslanstvu.
Iskanje konsenza, ki ga nikoli ni bilo
Iz nauka, ki ga je artikulirala Margaret Archer, se lahko poučimo tudi
o vprašanju operacionalizacije koncepta svobode v vzgoji in izobraževanju.
Če naj bi namreč bila avtonomija pedagoške dejavnosti pravzaprav pogoj
za udejanjenje njenega poslanstva (kakor so ga načelno opredelili že kla-
sični pedagoški misleci), se problem dojemanja te avtonomije kaže kot pro-
blem razmerja »zunaj-znotraj«. Na videz površinsko razmerje, denimo,
med državo in njenim šolskim sistemom, ki se konec koncev zvede na vpra-
šanje o zadostnosti financiranja, vsebuje več, kot se kaže na prvi pogled. Je-
mati ga kaže kot zunanji izraz strukturnega razmerja, v katerem element
zunanje določenosti šolske avtonomije opredeljuje polje njene »notranje«
dejavnosti. V tej konstelaciji je šola pravzaprav še v najslabšem položaju, če
ji je dana polna svoboda, kajti še tako liberalna država bo takšno svobodo
dodelila šoli z odločilnim poudarkom na »odgovorni uporabi« te svobo-
de in še vedno bo razpolagala s finančnimi instrumenti za regulacijo obse-
ga in trajnosti te svobode. Kaj to pomeni, pa si dodatno lahko pojasnimo,
če si predstavljamo nenehno vpletenost najrazličnejših socialnih agensov v
»izboljševanje«, reformiranje ter prilagajanje šole bodisi političnim zahte-
vam zmagovite stranke bodisi »interesom davkoplačevalcev« bodisi »po-
trebam življenja« itn.
»Zares, jasno je, da je na področju vzgoje in izobraževanja več samozvanih
ekspertov kot nemara na kateremkoli drugem. Vendar pa javnost zelo red-
ko učitelje in ostale, ki se ukvarjajo z izobraževanjem, pripoznava za avtorite-
te na temo šol in izobraževanja. V debatah veliko pogosteje dvomijo v njiho-
vo strokovnost in strokovna mnenja kot pri drugih, vključno z avtomehani-
ki, inštalaterji in zdravniki. V oblikovanju in implementaciji vzgojno-izobra-
ževalne zakonodaje običajno dodelijo vzgojno-izobraževalni stroki sedež v
zadnji vrsti.«4
Čeprav ne bi mogli reči, da ideje zgodnejših pedagoških mislecev niso
preživele obdobja svoje nastalosti ali da jih reinterpretacije niso ohranile
vsaj v poglavitnih načelih, kakor tudi ne, da se vzgojno-izobraževalna pra-
ksa ni vsaj do neke mere približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraževal-
4 Ivan Reid, The Sociology of School and Education, London 1986, 21.
avtonomije, moralne dobrote itn. Seveda pa ne gre zanikati učinkovanja
tega ideološkega temelja na oblikovanje vrste didaktičnih napotkov, peda-
goških metod in morda ne nazadnje motivacije učiteljstva, opirajočega se
na idejo o svojem poslanstvu.
Iskanje konsenza, ki ga nikoli ni bilo
Iz nauka, ki ga je artikulirala Margaret Archer, se lahko poučimo tudi
o vprašanju operacionalizacije koncepta svobode v vzgoji in izobraževanju.
Če naj bi namreč bila avtonomija pedagoške dejavnosti pravzaprav pogoj
za udejanjenje njenega poslanstva (kakor so ga načelno opredelili že kla-
sični pedagoški misleci), se problem dojemanja te avtonomije kaže kot pro-
blem razmerja »zunaj-znotraj«. Na videz površinsko razmerje, denimo,
med državo in njenim šolskim sistemom, ki se konec koncev zvede na vpra-
šanje o zadostnosti financiranja, vsebuje več, kot se kaže na prvi pogled. Je-
mati ga kaže kot zunanji izraz strukturnega razmerja, v katerem element
zunanje določenosti šolske avtonomije opredeljuje polje njene »notranje«
dejavnosti. V tej konstelaciji je šola pravzaprav še v najslabšem položaju, če
ji je dana polna svoboda, kajti še tako liberalna država bo takšno svobodo
dodelila šoli z odločilnim poudarkom na »odgovorni uporabi« te svobo-
de in še vedno bo razpolagala s finančnimi instrumenti za regulacijo obse-
ga in trajnosti te svobode. Kaj to pomeni, pa si dodatno lahko pojasnimo,
če si predstavljamo nenehno vpletenost najrazličnejših socialnih agensov v
»izboljševanje«, reformiranje ter prilagajanje šole bodisi političnim zahte-
vam zmagovite stranke bodisi »interesom davkoplačevalcev« bodisi »po-
trebam življenja« itn.
»Zares, jasno je, da je na področju vzgoje in izobraževanja več samozvanih
ekspertov kot nemara na kateremkoli drugem. Vendar pa javnost zelo red-
ko učitelje in ostale, ki se ukvarjajo z izobraževanjem, pripoznava za avtorite-
te na temo šol in izobraževanja. V debatah veliko pogosteje dvomijo v njiho-
vo strokovnost in strokovna mnenja kot pri drugih, vključno z avtomehani-
ki, inštalaterji in zdravniki. V oblikovanju in implementaciji vzgojno-izobra-
ževalne zakonodaje običajno dodelijo vzgojno-izobraževalni stroki sedež v
zadnji vrsti.«4
Čeprav ne bi mogli reči, da ideje zgodnejših pedagoških mislecev niso
preživele obdobja svoje nastalosti ali da jih reinterpretacije niso ohranile
vsaj v poglavitnih načelih, kakor tudi ne, da se vzgojno-izobraževalna pra-
ksa ni vsaj do neke mere približala idealu dostopnosti vzgojno-izobraževal-
4 Ivan Reid, The Sociology of School and Education, London 1986, 21.
