Page 49 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 49
Ideologija znanstvene resnice 47
jev, čeprav ne kaže podcenjevati širjenja šolanja, kolikor se je razmahnilo že
v obdobju razsvetljenih absolutističnih držav predvsem v 18. stoletju. Če
nič drugega so dogajanja v tem obdobju »kapitalizma pod fevdalno vlada-
vino« (kakor ga označuje Perry Anderson) nakazala smer oblikovanja jav-
nega šolstva, ki se kot tako konstituira tako, da posvetna država na podro-
čju šolstva prevzema iniciativo od cerkve, kar je vsaj v zametku pomenilo
nadomeščanje predvsem duhovne vzgoje z izobraževanjem zaradi gospo-
darskih in upravnih koristi. Postopni razvoj šolstva, ki v skladu s potreba-
mi politično-ekonomsko-vojaških sistemov res zajema vse širše sloje, je ute-
meljevala, vzpodbujala in predvsem od njega veliko pričakovala pedagoška
veda, ki jo je v zgodnjih obdobjih pogosto težko ločiti od filozofije. Gotovo
ni dvoma, da so pedagoški praktiki in teoretiki v eni osebi, kot je, denimo,
Komenský že v 17. stoletju ali Pestalozzi (izvirni uresničevalec Rousseauje-
vih idej) v 18. in 19. stoletju, prispevali k nujnim izhodiščnim podlagam za
postavljanje vsakršnega šolskega sistema. Naslonitev teh podlag na huma-
nizem je prispevala k pojmovanju vzgoje in izobraževanja kot nekakšne ob-
čečloveške dobrine, ki je vsaj deklarativno, ob upoštevanju znamenitih pe-
dagoških in didaktičnih načel nazornosti od enostavnega k bolj apletene-
mu itn., dostopna vsakomur.
Pedagogi, ali drugače, teoretiki in eksperimentatorji na področju peda-
gogike (mar niso Pestalozzijevi poskusi primerljivi na primer z Owenovimi
na področju ekonomske dejavnosti), torej tisti, ki so pravzaprav sledili filo-
zofskim hipotezam utemeljenih na koncepcijah avtonomnega subjekta, so
videli v vzgojno-izobraževalnem procesu mehanizem »počlovečevanja«,
instrument emancipacije in izboljševanja življenjskih pogojev vseh slojev
prebivalstva. Toda dejanski šolski sistemi, kakor so se oblikovali z različ-
nim tempom v različnih predelih Evrope in v ZDA in ki so nemara posta-
li »samoumevni« šele v dvajsetem stoletju, so se pretežno razvijali kot se-
gregacijski mehanizmi, ki so »najvišje in najboljše« nudili le ožjim skupi-
nam učencev iz privilegiranih slojev. Vsebovanost segregativnih tendenc,
ki v svojem učinku izstopajo kot »resnica« klasične pedagoške občečlove-
ške namere, tendence, ki so se pravzaprav v vsej dobi obstoja šolskih siste-
mov uresničevali ne glede na stopnjo navdahnjenosti in truda učiteljev, so
bili posledica osnovnega institucionalnega razmerja med šolo in meritorno
institucijo. V primeru javne šole je to praviloma država. To razmerje pa je
mogoče opisati zlasti kot razmerje subordinacije.
»Z njo imamo opraviti, ko ima neka družbena institucija malo avtonomije za no-
tranje določanje svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da
je subordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-
jev, čeprav ne kaže podcenjevati širjenja šolanja, kolikor se je razmahnilo že
v obdobju razsvetljenih absolutističnih držav predvsem v 18. stoletju. Če
nič drugega so dogajanja v tem obdobju »kapitalizma pod fevdalno vlada-
vino« (kakor ga označuje Perry Anderson) nakazala smer oblikovanja jav-
nega šolstva, ki se kot tako konstituira tako, da posvetna država na podro-
čju šolstva prevzema iniciativo od cerkve, kar je vsaj v zametku pomenilo
nadomeščanje predvsem duhovne vzgoje z izobraževanjem zaradi gospo-
darskih in upravnih koristi. Postopni razvoj šolstva, ki v skladu s potreba-
mi politično-ekonomsko-vojaških sistemov res zajema vse širše sloje, je ute-
meljevala, vzpodbujala in predvsem od njega veliko pričakovala pedagoška
veda, ki jo je v zgodnjih obdobjih pogosto težko ločiti od filozofije. Gotovo
ni dvoma, da so pedagoški praktiki in teoretiki v eni osebi, kot je, denimo,
Komenský že v 17. stoletju ali Pestalozzi (izvirni uresničevalec Rousseauje-
vih idej) v 18. in 19. stoletju, prispevali k nujnim izhodiščnim podlagam za
postavljanje vsakršnega šolskega sistema. Naslonitev teh podlag na huma-
nizem je prispevala k pojmovanju vzgoje in izobraževanja kot nekakšne ob-
čečloveške dobrine, ki je vsaj deklarativno, ob upoštevanju znamenitih pe-
dagoških in didaktičnih načel nazornosti od enostavnega k bolj apletene-
mu itn., dostopna vsakomur.
Pedagogi, ali drugače, teoretiki in eksperimentatorji na področju peda-
gogike (mar niso Pestalozzijevi poskusi primerljivi na primer z Owenovimi
na področju ekonomske dejavnosti), torej tisti, ki so pravzaprav sledili filo-
zofskim hipotezam utemeljenih na koncepcijah avtonomnega subjekta, so
videli v vzgojno-izobraževalnem procesu mehanizem »počlovečevanja«,
instrument emancipacije in izboljševanja življenjskih pogojev vseh slojev
prebivalstva. Toda dejanski šolski sistemi, kakor so se oblikovali z različ-
nim tempom v različnih predelih Evrope in v ZDA in ki so nemara posta-
li »samoumevni« šele v dvajsetem stoletju, so se pretežno razvijali kot se-
gregacijski mehanizmi, ki so »najvišje in najboljše« nudili le ožjim skupi-
nam učencev iz privilegiranih slojev. Vsebovanost segregativnih tendenc,
ki v svojem učinku izstopajo kot »resnica« klasične pedagoške občečlove-
ške namere, tendence, ki so se pravzaprav v vsej dobi obstoja šolskih siste-
mov uresničevali ne glede na stopnjo navdahnjenosti in truda učiteljev, so
bili posledica osnovnega institucionalnega razmerja med šolo in meritorno
institucijo. V primeru javne šole je to praviloma država. To razmerje pa je
mogoče opisati zlasti kot razmerje subordinacije.
»Z njo imamo opraviti, ko ima neka družbena institucija malo avtonomije za no-
tranje določanje svojega delovanja zaradi odvisnosti od druge. Treba je poudariti, da
je subordinacija lastnost odnosov med institucijami in ni značilnost katerega-
