Page 124 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 124
Vzgoja družbe
ni« vidik ekonomskega pomena šolstva, izobraževanja in izobrazbe, ampak
pravzaprav označujemo diskurzivno polje, v katerem vznikajo različne ideo-
logije, politične pobude in projekcije družbenega razvoja. Da je vse to pogo-
sto v ozadju šolskih reform in izboljševanja šolskega sistema, najbrž ni dvo-
ma. Ameriška Nacionalna komisija za odličnost v vzgoji in izobraževanju je
l. 1983 z razglasom Nacija v nevarnosti (Nation at Risk) po Gabbardovem
mnenju sprožila pravo propagando, ki so jo orkestrirale korporativne elite in
izvoljeni funkcionarji, hoteč prepričati javnost, da
»so šole hkrati vzrok in zdravilo za ekonomsko negotovost ljudi. Na znači-
len način so mediji pomagali pri omogočanju te prevare, s tem da so še bolj
utrjevali verjetje, da je ekonomski razvoj ljudi v neposredni povezavi z njiho-
vo ravnijo izobraževalnega uspeha. Ne samo da so mediji pomagali širiti to se-
kularno teologijo, ampak so jo tudi varovali pred kakršnokoli javno kritiko, s
tem da so spregledovali večino elementarnih dejstev, ki bi te trditve izposta-
vile dvomu.« 8
Treba bi dodati, da končna ugotovitev velja tudi za samo kritiko, v
okviru katere je bila izrečena. Tovrstne kritike, ki gredo pogosto mimo
ušes ravno tiste javnosti, ki bi jih morala slišati, sicer lahko vplivajo na raz-
misleke načrtovalcev reforme – še zlasti, če reformski organi v obliki raz-
ličnih komisij, odborov, skupin ipd. niso sestavljeni na podlagi političnega
izključevanja kritičnih strokovnjakov – toda zelo pogosto se jih spomnijo
šele, ko spreminjanje šolstva žal povzroči tudi razočaranja.
Faze izboljševanja šol
O skupnih značilnostih družbenih dogajanj sicer nenehno govorimo,
v posameznih obdobjih pa se to govorjenje tudi strne v vse bolj splošno
sprejete trditve o značilnostih opravljene poti. Kot se bo izkazalo v nada-
ljevanju, zadnji (postmoderni) reformni ciklus proti koncu prve dekade
21. stoletja še ni zaokrožen, vendar pa se sintezna stališča kažejo vse bolj
ki se v več točkah navezuje na lizbonsko strategijo Evropske unije, prav nič ne skriva svoje eko-
nomske motiviranosti, saj naj bi pripomogla k »večji učinkovitosti« študija in s tem h »kon-
kurenčnosti« Evropske unije v globalnem kontekstu. Dileme univerzitetne reforme, kakršne je
pred kakimi štirimi desetletji artikuliral Jürgen Habermas (1969) kot nasprotje med koncepci-
jama »humanistične in tehnokratske« reforme, so v »bolonjskem« okviru razsrediščene tako,
da se o »tehnokratskosti« tudi v kritičnih observacijah komajda še kaj govori. V tem besedilu
se ne ukvarjamo z vprašanji visokošolske reforme, ki ima specifično logiko glede na nižje stopn-
je izobraževanja in jo ob vseh številnih povezavah vendarle ni mogoče obravnavati v isti sapi kot
reformne procese obveznega in v zadnjih desetletjih tudi že kar (neformalno) obveznega neob-
veznega srednjega izobraževanja.
8 David A. Gabbard, Introduction, v: David A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global
Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, XIII.
ni« vidik ekonomskega pomena šolstva, izobraževanja in izobrazbe, ampak
pravzaprav označujemo diskurzivno polje, v katerem vznikajo različne ideo-
logije, politične pobude in projekcije družbenega razvoja. Da je vse to pogo-
sto v ozadju šolskih reform in izboljševanja šolskega sistema, najbrž ni dvo-
ma. Ameriška Nacionalna komisija za odličnost v vzgoji in izobraževanju je
l. 1983 z razglasom Nacija v nevarnosti (Nation at Risk) po Gabbardovem
mnenju sprožila pravo propagando, ki so jo orkestrirale korporativne elite in
izvoljeni funkcionarji, hoteč prepričati javnost, da
»so šole hkrati vzrok in zdravilo za ekonomsko negotovost ljudi. Na znači-
len način so mediji pomagali pri omogočanju te prevare, s tem da so še bolj
utrjevali verjetje, da je ekonomski razvoj ljudi v neposredni povezavi z njiho-
vo ravnijo izobraževalnega uspeha. Ne samo da so mediji pomagali širiti to se-
kularno teologijo, ampak so jo tudi varovali pred kakršnokoli javno kritiko, s
tem da so spregledovali večino elementarnih dejstev, ki bi te trditve izposta-
vile dvomu.« 8
Treba bi dodati, da končna ugotovitev velja tudi za samo kritiko, v
okviru katere je bila izrečena. Tovrstne kritike, ki gredo pogosto mimo
ušes ravno tiste javnosti, ki bi jih morala slišati, sicer lahko vplivajo na raz-
misleke načrtovalcev reforme – še zlasti, če reformski organi v obliki raz-
ličnih komisij, odborov, skupin ipd. niso sestavljeni na podlagi političnega
izključevanja kritičnih strokovnjakov – toda zelo pogosto se jih spomnijo
šele, ko spreminjanje šolstva žal povzroči tudi razočaranja.
Faze izboljševanja šol
O skupnih značilnostih družbenih dogajanj sicer nenehno govorimo,
v posameznih obdobjih pa se to govorjenje tudi strne v vse bolj splošno
sprejete trditve o značilnostih opravljene poti. Kot se bo izkazalo v nada-
ljevanju, zadnji (postmoderni) reformni ciklus proti koncu prve dekade
21. stoletja še ni zaokrožen, vendar pa se sintezna stališča kažejo vse bolj
ki se v več točkah navezuje na lizbonsko strategijo Evropske unije, prav nič ne skriva svoje eko-
nomske motiviranosti, saj naj bi pripomogla k »večji učinkovitosti« študija in s tem h »kon-
kurenčnosti« Evropske unije v globalnem kontekstu. Dileme univerzitetne reforme, kakršne je
pred kakimi štirimi desetletji artikuliral Jürgen Habermas (1969) kot nasprotje med koncepci-
jama »humanistične in tehnokratske« reforme, so v »bolonjskem« okviru razsrediščene tako,
da se o »tehnokratskosti« tudi v kritičnih observacijah komajda še kaj govori. V tem besedilu
se ne ukvarjamo z vprašanji visokošolske reforme, ki ima specifično logiko glede na nižje stopn-
je izobraževanja in jo ob vseh številnih povezavah vendarle ni mogoče obravnavati v isti sapi kot
reformne procese obveznega in v zadnjih desetletjih tudi že kar (neformalno) obveznega neob-
veznega srednjega izobraževanja.
8 David A. Gabbard, Introduction, v: David A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global
Economy: Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, XIII.
