Page 126 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 126
Vzgoja družbe
segla v projektu OECD z naslovom ISIP (International School Improve-
ment Project). Po Hopkinsu in Reynoldsu12 je bila ta prva faza izboljševa-
nja šol »ohlapno konceptualizirana in premalo teoretska (under-theori-
zed). Ni pomenila sistematičnega, programatičnega in koherentnega pri-
stopa k spreminjanju šole«. Še ena značilnost, ki sta jo avtorja ugotovi-
la za to fazo, priča o tem, da ni bilo izrazite povezave med mnogimi po-
budami ter organizacijskimi spremembami in učnimi rezultati učencev.
Iz tega pa izhaja vprašanje, ali so te prakse izboljševanja sploh pomemb-
no vplivale na šolsko delo.Če pri tem pomislimo na dogajanja v sloven-
skem šolskem prostoru, bi se lahko spomnili na to, da je zlasti v drugi po-
lovici osemdesetih let, ko je začela popuščati polemika v zvezi z usmerje-
nim izobraževanjem, hkrati pa je šolstvo postalo prizorišče dejavnosti gi-
banj civilne družbe, tudi v Sloveniji mogoče zabeležiti razpršene inicia-
tive šol, učiteljev in raziskovalcev. Spričo družbenega konteksta vse bolj
nepreklicne spremembe političnega sistema, bi za Slovenijo in verjetno še
za vrsto drugih dežel v podobnem položaju, lahko rekli, da je bila ta faza
»izboljševanja šole« okrepljena z osvoboditvijo iniciativnosti. Mogoče
je torej domnevati, da se je ta faza v Sloveniji zavlekla v devetdeseta leta v
obliki nekakšnega povsem neavtoritativno nadzorovanega in nenadzoro-
vanega eksperimentiranja. Tu ostajamo zgolj pri okvirnih trditvah, ki pa
bi jih kdaj kazalo podrobneje raziskati.
V drugi fazi je izboljševanje šole osredotočeno tako na razred kot tudi na
raven šole. Ta druga faza se je začela v zgodnjih devetdesetih letih. V tem
času so že akumulirane izkušnje pri izboljševanju šol omogočile oblikova-
nje smernic in strategij, uporabnih na ravni sprememb učnega procesa v ra-
zredu. Ta proces je, po ugotovitvah navedenih avtorjev, pospešilo razmer-
je med srenjama izboljševalcev šole in raziskovalcev učinkovitosti izobraže-
vanja. Želja, da bi povezali izboljševanje šole z učnimi rezultati učencev, je v
tej fazi označevala poglavitni cilj, ki so ga skušali uresničevati s spremenlji-
vo intenzivnostjo. Iz tega sta izvirali dve težnji. Prva, z veliko specifikami v
že omenjeni skupini angleško govorečih dežel, je vodila k redukciji moči lo-
kalnih oblasti in povečevanju vloge nacionalnih in državnih13 vlad. Druga
težnja, kakršno bi težko v tej obliki identificirali kje drugje kot v ZDA, pa
je bila rast celostnih modelov šolske reforme, namenjene posameznim šo-
12 D. Hopkins, David Reynolds, The past, present and future of school improvement: towards
the third age, v: British Educational Research Journal 27 (4), London 2001, 472.
13 Tu govorimo o »državi« v pomenu »zvezne države« v ZDA, kjer termin »nacionalno« po-
navadi označuje raven celotne skupnosti držav.
segla v projektu OECD z naslovom ISIP (International School Improve-
ment Project). Po Hopkinsu in Reynoldsu12 je bila ta prva faza izboljševa-
nja šol »ohlapno konceptualizirana in premalo teoretska (under-theori-
zed). Ni pomenila sistematičnega, programatičnega in koherentnega pri-
stopa k spreminjanju šole«. Še ena značilnost, ki sta jo avtorja ugotovi-
la za to fazo, priča o tem, da ni bilo izrazite povezave med mnogimi po-
budami ter organizacijskimi spremembami in učnimi rezultati učencev.
Iz tega pa izhaja vprašanje, ali so te prakse izboljševanja sploh pomemb-
no vplivale na šolsko delo.Če pri tem pomislimo na dogajanja v sloven-
skem šolskem prostoru, bi se lahko spomnili na to, da je zlasti v drugi po-
lovici osemdesetih let, ko je začela popuščati polemika v zvezi z usmerje-
nim izobraževanjem, hkrati pa je šolstvo postalo prizorišče dejavnosti gi-
banj civilne družbe, tudi v Sloveniji mogoče zabeležiti razpršene inicia-
tive šol, učiteljev in raziskovalcev. Spričo družbenega konteksta vse bolj
nepreklicne spremembe političnega sistema, bi za Slovenijo in verjetno še
za vrsto drugih dežel v podobnem položaju, lahko rekli, da je bila ta faza
»izboljševanja šole« okrepljena z osvoboditvijo iniciativnosti. Mogoče
je torej domnevati, da se je ta faza v Sloveniji zavlekla v devetdeseta leta v
obliki nekakšnega povsem neavtoritativno nadzorovanega in nenadzoro-
vanega eksperimentiranja. Tu ostajamo zgolj pri okvirnih trditvah, ki pa
bi jih kdaj kazalo podrobneje raziskati.
V drugi fazi je izboljševanje šole osredotočeno tako na razred kot tudi na
raven šole. Ta druga faza se je začela v zgodnjih devetdesetih letih. V tem
času so že akumulirane izkušnje pri izboljševanju šol omogočile oblikova-
nje smernic in strategij, uporabnih na ravni sprememb učnega procesa v ra-
zredu. Ta proces je, po ugotovitvah navedenih avtorjev, pospešilo razmer-
je med srenjama izboljševalcev šole in raziskovalcev učinkovitosti izobraže-
vanja. Želja, da bi povezali izboljševanje šole z učnimi rezultati učencev, je v
tej fazi označevala poglavitni cilj, ki so ga skušali uresničevati s spremenlji-
vo intenzivnostjo. Iz tega sta izvirali dve težnji. Prva, z veliko specifikami v
že omenjeni skupini angleško govorečih dežel, je vodila k redukciji moči lo-
kalnih oblasti in povečevanju vloge nacionalnih in državnih13 vlad. Druga
težnja, kakršno bi težko v tej obliki identificirali kje drugje kot v ZDA, pa
je bila rast celostnih modelov šolske reforme, namenjene posameznim šo-
12 D. Hopkins, David Reynolds, The past, present and future of school improvement: towards
the third age, v: British Educational Research Journal 27 (4), London 2001, 472.
13 Tu govorimo o »državi« v pomenu »zvezne države« v ZDA, kjer termin »nacionalno« po-
navadi označuje raven celotne skupnosti držav.
