Page 121 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 121
Družbena reforma je šolska reforma 119
od vodilnih dežel v socialističnem taboru po konceptu reforme. Glede na
izid reforme, ki je bila pravzaprav predtakt razpada političnega sistema, sicer
ni mogoče reči, da je bila reforma v kateremkoli pogledu uspešna. Vendar pa
za zgodovino šolstva, reform in pedagoške stroke vendarle ostaja precej odpr-
to vprašanje o tem, kaj je bilo pravzaprav zares narobe s takratno reformo. Z
gotovostjo je mogoče reči predvsem to, da je bil sam poskus reforme pomem-
ben katalizator družbene (politične, ekonomske, itn.) spremembe, da je raz-
prava o reformi že v začetku osemdesetih let bila ena prvih javnih razprav, ki
je prebila cenzuro in gotovo je tudi, da je ta razprava vplivala na preobliko-
vanje reforme. Če upoštevamo, da je sam koncept reforme sledil določenim
skandinavskim vzorcem, da je reforma v grobem celo predvidela, četudi ne-
mara ni uporabila natanko tega termina, sedanji že skoraj žargonski evropski
koncept razvijanja »kompetenc«, da je v njej bila vsebovana projekcija neka-
kšne sinteze med splošnimi, posebnimi in praktičnimi znanji, bi najbrž ka-
zalo ponovno premisliti konceptualni domet takratne reforme. Nenazadnje
je v polemikah v zvezi z reformo močno napredovala tudi stroka, v kateri so
se začele vse bolj uveljavljati metode evalvacije, empiričnega raziskovanja in
interdisciplinarno proučevanje fenomenov v vzgoji in izobraževanju. Vzro-
ke za polom reforme pa bi kazalo iskati vsaj v dveh smereh. Prva smer zade-
va okvir reforme, ki ni bil primerno postavljen: reformatorji so namreč pre-
pozno začeli upoštevati metodološko načelo, ki ga je iz svoje prakse postavil
Torsten Husen, da je namreč pred izvajanjem reforme treba oblikovati poli-
tični konsenz. Tudi naklonjenost učiteljev, brez katere je vsaka šolska refor-
ma obsojena na neuspeh, si reformatorji še zdaleč niso zagotovili, da o odklo-
nilnem odnosu strokovne in najširše javnosti niti ne govorimo. Druga smer
pa zadeva Husenov koncept dveh kultur: družboslovne in politične, ki sta si
v primeru naše takratne reforme prišli navzkriž. Neuspeh takratne reforme
bi kazalo čim bolj nevtralno tematizirati, kar bi bilo glede na časovno distan-
co, navkljub še navzočim političnim občutljivostim, že mogoče. Takratno
dogajanje je zapustilo vrsto posledic, o katerih bi si bilo treba priti na jasno.
Pertinentno vprašanje bi potemtakem bilo to, koliko je polom reforme pov-
zročil v Sloveniji določen »fazni zaostanek« za drugimi reformami po sve-
tu, saj se reformni ciklus, ki se je v osemdesetih letih po svetu zaokrožil, pri
nas ni zaključil. Reforma šolstva v Sloveniji v devetdesetih letih je tako mora-
la, mimo vseh nalog modernizacije kurikuluma, še nadoknaditi zaostanke iz
obdobja opuščenih in z različnimi utemeljitvami zavrnjenih načrtov usmer-
jenega izobraževanja. Na drugi strani pa bi se lahko spraševali, koliko okvir
osamosvojitve jugoslovanske republike v državo na ravni politično učinkujo-
čih predstav o reprodukciji naroda sproža zahteve glede formiranja identite-
od vodilnih dežel v socialističnem taboru po konceptu reforme. Glede na
izid reforme, ki je bila pravzaprav predtakt razpada političnega sistema, sicer
ni mogoče reči, da je bila reforma v kateremkoli pogledu uspešna. Vendar pa
za zgodovino šolstva, reform in pedagoške stroke vendarle ostaja precej odpr-
to vprašanje o tem, kaj je bilo pravzaprav zares narobe s takratno reformo. Z
gotovostjo je mogoče reči predvsem to, da je bil sam poskus reforme pomem-
ben katalizator družbene (politične, ekonomske, itn.) spremembe, da je raz-
prava o reformi že v začetku osemdesetih let bila ena prvih javnih razprav, ki
je prebila cenzuro in gotovo je tudi, da je ta razprava vplivala na preobliko-
vanje reforme. Če upoštevamo, da je sam koncept reforme sledil določenim
skandinavskim vzorcem, da je reforma v grobem celo predvidela, četudi ne-
mara ni uporabila natanko tega termina, sedanji že skoraj žargonski evropski
koncept razvijanja »kompetenc«, da je v njej bila vsebovana projekcija neka-
kšne sinteze med splošnimi, posebnimi in praktičnimi znanji, bi najbrž ka-
zalo ponovno premisliti konceptualni domet takratne reforme. Nenazadnje
je v polemikah v zvezi z reformo močno napredovala tudi stroka, v kateri so
se začele vse bolj uveljavljati metode evalvacije, empiričnega raziskovanja in
interdisciplinarno proučevanje fenomenov v vzgoji in izobraževanju. Vzro-
ke za polom reforme pa bi kazalo iskati vsaj v dveh smereh. Prva smer zade-
va okvir reforme, ki ni bil primerno postavljen: reformatorji so namreč pre-
pozno začeli upoštevati metodološko načelo, ki ga je iz svoje prakse postavil
Torsten Husen, da je namreč pred izvajanjem reforme treba oblikovati poli-
tični konsenz. Tudi naklonjenost učiteljev, brez katere je vsaka šolska refor-
ma obsojena na neuspeh, si reformatorji še zdaleč niso zagotovili, da o odklo-
nilnem odnosu strokovne in najširše javnosti niti ne govorimo. Druga smer
pa zadeva Husenov koncept dveh kultur: družboslovne in politične, ki sta si
v primeru naše takratne reforme prišli navzkriž. Neuspeh takratne reforme
bi kazalo čim bolj nevtralno tematizirati, kar bi bilo glede na časovno distan-
co, navkljub še navzočim političnim občutljivostim, že mogoče. Takratno
dogajanje je zapustilo vrsto posledic, o katerih bi si bilo treba priti na jasno.
Pertinentno vprašanje bi potemtakem bilo to, koliko je polom reforme pov-
zročil v Sloveniji določen »fazni zaostanek« za drugimi reformami po sve-
tu, saj se reformni ciklus, ki se je v osemdesetih letih po svetu zaokrožil, pri
nas ni zaključil. Reforma šolstva v Sloveniji v devetdesetih letih je tako mora-
la, mimo vseh nalog modernizacije kurikuluma, še nadoknaditi zaostanke iz
obdobja opuščenih in z različnimi utemeljitvami zavrnjenih načrtov usmer-
jenega izobraževanja. Na drugi strani pa bi se lahko spraševali, koliko okvir
osamosvojitve jugoslovanske republike v državo na ravni politično učinkujo-
čih predstav o reprodukciji naroda sproža zahteve glede formiranja identite-
