Page 127 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 127
Družbena reforma je šolska reforma 125
lam.14 V slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru je to obdobje ozna-
čeno z dohitevanjem faznega zamika – slovensko šolstvo se je v devetdese-
tih letih pripravljalo in že vstopalo v sistemsko šolsko reformo – je pa ven-
darle tudi korespondiralo s takšnimi šolskimi dogajanji, kot jih omenja-
jo v navedeni literaturi. Še posebej je bilo v tem času pomembno, da se je
tudi v Sloveniji uveljavilo merjenje učinkovitosti učnih dosežkov predvsem
v okviru mednarodnih raziskav IEA. Glede na to lahko rečemo, da je slo-
vensko šolstvo kljub prezaposlenosti z velikimi sistemskimi spremembami,
te pa so zajemale tudi delno preoblikovanje vlog vladnih in lokalnih šol-
skih oblasti, komuniciralo s svetovnimi dogajanji v tej fazi reformnega ci-
klusa ali izboljševanja šole.
V tretji fazi izboljševanja šolstva izstopata preciziranje programov in
učinkovite prilagodljivosti (scalability) reformnih pobud. V mnogih deže-
lah so skušali popraviti delovanje šol in dvigniti standarde uspešnosti (per-
formance). Poudarki na preverljivi uspešnosti so v mnogih sistemih proi-
zvedli dvojno izboljševanje šol tako, da so okrepili odgovornost (nadzor,
testiranja ipd.) ter standarde (postavljanje ciljev, monitoring in dviganje
učinkovitosti). Dosedanje ugotovitve o uspešnosti tovrstnih ukrepov za
dvigovanje uspešnosti(!) pa ne pričajo o zanesljivi evidenci njihovega uspe-
ha. Veliko teh ugotavljanj se nanaša na širša urbana območja, kjer šolam
ni uspevalo doseči zastavljenih ciljev, k čemur naj bi prispevalo omenje-
no izboljševanje. Zdi se, da je nauk te faze to, da je »izboljševanje šolstva
vse preveč kompleksno in zato morajo oblikovalci odločitev, raziskovalci
ter praktiki biti bolj občutljivi na kontekste in politične dimenzije refor-
me, še posebej pa na šolske skupnosti, ki se soočajo s posebno zahtevnimi
okoliščinami«.15 Nemara bi definitivno lahko rekli, da se je slovensko šol-
stvo soočilo tudi s to fazo. Rezultati mednarodnih testov znanja v začet-
ku tisočletja so v Sloveniji potrdili podobno izkušnjo kot po svetu, da na-
mreč uvajanje standardov in krepitev institucionalnih mehanizmov ni v
neposredni korelaciji z učnimi uspehi ali pa je ta korelacija težko dokazlji-
va in preveč izpostavljena zainteresiranim interpretacijam. Slovenske raz-
mere kajpak glede kompleksa »deprivilegiranih« šol niso tako zelo proble-
matične, vendar pa ne bi mogli reči, da je slovensko šolstvo imuno na to-
vrstne izzive. Zapleti pri izobraževanju romskih otrok so značilni primeri.
14 Med drugimi omenjajo modele šol, kakršni so bili bolj ali manj avtorizirani uporabni modeli:
Glickmanov Renewing America‘s School, Levinov Model pospešene šole ali Slavinov model Uspeh
za vse. Tovrstnim modelom so rekli tudi »whole-school design«. Obstajali pa so tudi »designi«,
ki naj bi reševali probleme posameznih kurikulumov.
15 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, 7.
lam.14 V slovenskem vzgojno-izobraževalnem prostoru je to obdobje ozna-
čeno z dohitevanjem faznega zamika – slovensko šolstvo se je v devetdese-
tih letih pripravljalo in že vstopalo v sistemsko šolsko reformo – je pa ven-
darle tudi korespondiralo s takšnimi šolskimi dogajanji, kot jih omenja-
jo v navedeni literaturi. Še posebej je bilo v tem času pomembno, da se je
tudi v Sloveniji uveljavilo merjenje učinkovitosti učnih dosežkov predvsem
v okviru mednarodnih raziskav IEA. Glede na to lahko rečemo, da je slo-
vensko šolstvo kljub prezaposlenosti z velikimi sistemskimi spremembami,
te pa so zajemale tudi delno preoblikovanje vlog vladnih in lokalnih šol-
skih oblasti, komuniciralo s svetovnimi dogajanji v tej fazi reformnega ci-
klusa ali izboljševanja šole.
V tretji fazi izboljševanja šolstva izstopata preciziranje programov in
učinkovite prilagodljivosti (scalability) reformnih pobud. V mnogih deže-
lah so skušali popraviti delovanje šol in dvigniti standarde uspešnosti (per-
formance). Poudarki na preverljivi uspešnosti so v mnogih sistemih proi-
zvedli dvojno izboljševanje šol tako, da so okrepili odgovornost (nadzor,
testiranja ipd.) ter standarde (postavljanje ciljev, monitoring in dviganje
učinkovitosti). Dosedanje ugotovitve o uspešnosti tovrstnih ukrepov za
dvigovanje uspešnosti(!) pa ne pričajo o zanesljivi evidenci njihovega uspe-
ha. Veliko teh ugotavljanj se nanaša na širša urbana območja, kjer šolam
ni uspevalo doseči zastavljenih ciljev, k čemur naj bi prispevalo omenje-
no izboljševanje. Zdi se, da je nauk te faze to, da je »izboljševanje šolstva
vse preveč kompleksno in zato morajo oblikovalci odločitev, raziskovalci
ter praktiki biti bolj občutljivi na kontekste in politične dimenzije refor-
me, še posebej pa na šolske skupnosti, ki se soočajo s posebno zahtevnimi
okoliščinami«.15 Nemara bi definitivno lahko rekli, da se je slovensko šol-
stvo soočilo tudi s to fazo. Rezultati mednarodnih testov znanja v začet-
ku tisočletja so v Sloveniji potrdili podobno izkušnjo kot po svetu, da na-
mreč uvajanje standardov in krepitev institucionalnih mehanizmov ni v
neposredni korelaciji z učnimi uspehi ali pa je ta korelacija težko dokazlji-
va in preveč izpostavljena zainteresiranim interpretacijam. Slovenske raz-
mere kajpak glede kompleksa »deprivilegiranih« šol niso tako zelo proble-
matične, vendar pa ne bi mogli reči, da je slovensko šolstvo imuno na to-
vrstne izzive. Zapleti pri izobraževanju romskih otrok so značilni primeri.
14 Med drugimi omenjajo modele šol, kakršni so bili bolj ali manj avtorizirani uporabni modeli:
Glickmanov Renewing America‘s School, Levinov Model pospešene šole ali Slavinov model Uspeh
za vse. Tovrstnim modelom so rekli tudi »whole-school design«. Obstajali pa so tudi »designi«,
ki naj bi reševali probleme posameznih kurikulumov.
15 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, 7.
