Page 128 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 128
Vzgoja družbe
Mreženja učečih se skupnosti
Urednici zbornika o izboljševanju šolstva sta v svojem avtorskem pri-
spevku k trem fazam izboljševanja šolstva dodali še dve fazi. Četrta faza, ki
po njunem mnenju pravkar dozoreva, uvaja ponovno krepitev vloge pokra-
jinskih in ožjih lokalnih oblasti pri upravljanju šolstva. To se povezuje tudi
z uveljavljeno avtonomijo na ravni posamezne šole. Predvidevata pa še peto
fazo, v kateri pridobijo velik pomen »mreženja učečih se skupnosti«.16 Vse-
kakor se lahko strinjamo, da ima delitev reformnih ali izboljševalnih proce-
sov na faze podlago v šolski realnosti, na drugi strani pa ustreza tudi potre-
bi po oblikovanju transparentnosti in ne nazadnje zahtevi po postavitvi me-
todološkega okvira za podrobnejše obravnavanje spreminjevalnih dejavno-
sti v šolstvu. Vsekakor tovrstna obravnava ni odveč tudi na ravni posamezne
države, recimo v obliki nekakšne meta-evalvacije reformnih in drugih spre-
minjevalnih dejavnosti v šolstvu. Če pa se vrnemo k izhodiščnemu kritične-
mu stališču o »brezupnosti in neskončnosti« šolskih reform, lahko ugotovi-
mo, da se v takih študijah, kot so te, ki smo jih zaradi ilustrativnosti navedli
v tem zapisu, precej razvidno kažejo zagate, ki zadevnemu kritičnemu stali-
šču pritrjujejo. Ker pa radikalnega sklepa, ki bi izhajal iz take kritike realistič-
no vendarle ni mogoče misliti povsem zares,17 je gotovo začasni izhod v ne-
kakšni reformi samih reformnih pristopov. Izboljševanje šolstva (school im-
provement) ni preprosto druga izbira v domnevni dilemi med sistemsko re-
formo in postopnimi in pravzaprav nenehnimi spreminjanji, dopolnjevanji
ter urejanji šole na različnih ravneh, od upravljavske, preko kurikularne do
raziskovalne. Izkazalo se je tudi, da je izredno povečanje udeležbe raziskova-
nja vzgoje in izobraževanja v času kulminacije »modela« industrijske druž-
be, v mnogih letih proizvedlo tudi nepričakovane učinke in celo take učin-
ke, ki so bili nasprotni pričakovanim. »Izboljševanje šolstva« potemtakem
pravzaprav ni nadomestilo za reformo, ampak je njen proizvod in nadaljeva-
nje, je hkrati odprti proces samorevizije šolstva in gotovo tudi raziskovalnih
prispevkov. Če pa ohranimo še kritični pogled, četudi v njegovi »neuporab-
nosti« samo kot izvir novih konceptov in invencij na področju soočanja ter
prepletanja vzgojno-izobraževalnih procesov z družbeno dinamiko, ki zaje-
ma tudi politične in ekonomske premene, je jasno, da pristanemo na ravni, ki
jo označuje Fichtejev aforizem, po katerem sta vzgoja in izobraževanje »ne-
skončna naloga«.
16 N. d., 295.
17 Ko je »duh časa« to omogočal, so bile izrečene tudi radikalnejše konsekvence – če se še spomni-
mo na kritika »avtoritarnega« šolstva Ivana Ilicha in njegovega pozivanja k »ukinitvi šolstva«.
Mreženja učečih se skupnosti
Urednici zbornika o izboljševanju šolstva sta v svojem avtorskem pri-
spevku k trem fazam izboljševanja šolstva dodali še dve fazi. Četrta faza, ki
po njunem mnenju pravkar dozoreva, uvaja ponovno krepitev vloge pokra-
jinskih in ožjih lokalnih oblasti pri upravljanju šolstva. To se povezuje tudi
z uveljavljeno avtonomijo na ravni posamezne šole. Predvidevata pa še peto
fazo, v kateri pridobijo velik pomen »mreženja učečih se skupnosti«.16 Vse-
kakor se lahko strinjamo, da ima delitev reformnih ali izboljševalnih proce-
sov na faze podlago v šolski realnosti, na drugi strani pa ustreza tudi potre-
bi po oblikovanju transparentnosti in ne nazadnje zahtevi po postavitvi me-
todološkega okvira za podrobnejše obravnavanje spreminjevalnih dejavno-
sti v šolstvu. Vsekakor tovrstna obravnava ni odveč tudi na ravni posamezne
države, recimo v obliki nekakšne meta-evalvacije reformnih in drugih spre-
minjevalnih dejavnosti v šolstvu. Če pa se vrnemo k izhodiščnemu kritične-
mu stališču o »brezupnosti in neskončnosti« šolskih reform, lahko ugotovi-
mo, da se v takih študijah, kot so te, ki smo jih zaradi ilustrativnosti navedli
v tem zapisu, precej razvidno kažejo zagate, ki zadevnemu kritičnemu stali-
šču pritrjujejo. Ker pa radikalnega sklepa, ki bi izhajal iz take kritike realistič-
no vendarle ni mogoče misliti povsem zares,17 je gotovo začasni izhod v ne-
kakšni reformi samih reformnih pristopov. Izboljševanje šolstva (school im-
provement) ni preprosto druga izbira v domnevni dilemi med sistemsko re-
formo in postopnimi in pravzaprav nenehnimi spreminjanji, dopolnjevanji
ter urejanji šole na različnih ravneh, od upravljavske, preko kurikularne do
raziskovalne. Izkazalo se je tudi, da je izredno povečanje udeležbe raziskova-
nja vzgoje in izobraževanja v času kulminacije »modela« industrijske druž-
be, v mnogih letih proizvedlo tudi nepričakovane učinke in celo take učin-
ke, ki so bili nasprotni pričakovanim. »Izboljševanje šolstva« potemtakem
pravzaprav ni nadomestilo za reformo, ampak je njen proizvod in nadaljeva-
nje, je hkrati odprti proces samorevizije šolstva in gotovo tudi raziskovalnih
prispevkov. Če pa ohranimo še kritični pogled, četudi v njegovi »neuporab-
nosti« samo kot izvir novih konceptov in invencij na področju soočanja ter
prepletanja vzgojno-izobraževalnih procesov z družbeno dinamiko, ki zaje-
ma tudi politične in ekonomske premene, je jasno, da pristanemo na ravni, ki
jo označuje Fichtejev aforizem, po katerem sta vzgoja in izobraževanje »ne-
skončna naloga«.
16 N. d., 295.
17 Ko je »duh časa« to omogočal, so bile izrečene tudi radikalnejše konsekvence – če se še spomni-
mo na kritika »avtoritarnega« šolstva Ivana Ilicha in njegovega pozivanja k »ukinitvi šolstva«.
