Page 122 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 122
Vzgoja družbe
te, kakršnih v drugih državah na tak način skoraj ne postavljajo več. Ali to v
Sloveniji nemara zavira polnejše razvitje postmoderne paradigme?
Nemara bi tu zdaj lahko tvegali hipotezo, da so vse te reforme, ki so si-
cer večinoma iskale ali oblikovale raznolike modele3 šolskih sistemov, nji-
hovi načrtovalci pa so vsaj v zgodnejših fazah računali na trajnost rešitev,
pripeljale do spoznanj o tem, da šolske reforme pravzaprav ni mogoče ni-
koli zares končati. Treba pa je upoštevati, da so spremembam paradigem
šolskih reform botrovali kontekstualni premiki, glede katerih bomo, kljub
pridržkom, pristali na površno in splošno opredelitev v pojmu globalizaci-
je. Prav gotovo pa je, da so premiki v »vladajočih načelih«, kot je opozo-
ril Thomas Popkewitz,
»v odnosu s premiki minulih desetletij v politikah družbenih gibanj, v držav-
nih vzorcih vladanja in v ekonomiji dela. Medtem ko so bili prejšnji politič-
ni projekti zaposleni z oblikovanjem kolektivne družbene identitete in splo-
šnega napredka, današnje politike kažejo bolj lokalizirane trajektorije. Gre za
nov poudarek. V ekonomiji gre za delavca, čigar ‚bit‘ poudarja fleksibilnost,
reševanje problemov in naključnostno (contingent) osebno ali interakcijsko
komunikacijo.«4
V globalnem pogledu so šolske reforme postale stalnica. To velja tudi za
druga dogajanja v vzgoji in izobraževanju, sicer poimenovana drugače, če-
prav pomenijo spreminjanje šole na katerem od omejenih področij, npr. me-
tode pouka, kurikularne premene, administrativne spremembe različnih ob-
segov itn. Toda pri tem ne moremo govoriti o kontinuiranem bodisi razvo-
ju bodisi strukturiranju šolstva, saj je vse več s historičnimi in komparativ-
nimi metodami pridobljenih argumentov za to, da so v grobem vse reforme,
ki so izhajale iz paradigem industrijske družbe, dosegle kulminacijo v osem-
desetih letih. Potemtakem bi lahko zatrdili, da imamo v globalnem pogle-
du opraviti z reformnimi ciklusi, zadnji reformni ciklus, ki še poteka, pa po-
stopno prihaja v obdobje nove kulminacije. Ni dvoma, da novi ciklus, kate-
rega začetke lahko iščemo v osemdesetih letih, izrazito zaznamuje prav od-
ločilni razvoj spektra strok: od refleksivnih disciplin, kot so filozofija, teoret-
ska sociologija vzgoje in izobraževanja ter interdisciplinarne teorije, do seve-
da še posebej izrazito tistih raziskovanj, ki na podlagi uporabe kompleksnih
empiričnih metod izdelujejo zelo podrobne uvide v delovanje šolskih siste-
3 Verjetno bi zdaj za nazaj lahko rekli, da je bila uporaba termina »model« tudi po svoje zavaja-
joča, saj so različne reformne prakse pokazale, da je vsak model bil unikat, ki se ga ni dalo nik-
jer v celoti posnemati.
4 T. S. Popkewitz, Reform, v: D. A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global Economy:
Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, 38.
te, kakršnih v drugih državah na tak način skoraj ne postavljajo več. Ali to v
Sloveniji nemara zavira polnejše razvitje postmoderne paradigme?
Nemara bi tu zdaj lahko tvegali hipotezo, da so vse te reforme, ki so si-
cer večinoma iskale ali oblikovale raznolike modele3 šolskih sistemov, nji-
hovi načrtovalci pa so vsaj v zgodnejših fazah računali na trajnost rešitev,
pripeljale do spoznanj o tem, da šolske reforme pravzaprav ni mogoče ni-
koli zares končati. Treba pa je upoštevati, da so spremembam paradigem
šolskih reform botrovali kontekstualni premiki, glede katerih bomo, kljub
pridržkom, pristali na površno in splošno opredelitev v pojmu globalizaci-
je. Prav gotovo pa je, da so premiki v »vladajočih načelih«, kot je opozo-
ril Thomas Popkewitz,
»v odnosu s premiki minulih desetletij v politikah družbenih gibanj, v držav-
nih vzorcih vladanja in v ekonomiji dela. Medtem ko so bili prejšnji politič-
ni projekti zaposleni z oblikovanjem kolektivne družbene identitete in splo-
šnega napredka, današnje politike kažejo bolj lokalizirane trajektorije. Gre za
nov poudarek. V ekonomiji gre za delavca, čigar ‚bit‘ poudarja fleksibilnost,
reševanje problemov in naključnostno (contingent) osebno ali interakcijsko
komunikacijo.«4
V globalnem pogledu so šolske reforme postale stalnica. To velja tudi za
druga dogajanja v vzgoji in izobraževanju, sicer poimenovana drugače, če-
prav pomenijo spreminjanje šole na katerem od omejenih področij, npr. me-
tode pouka, kurikularne premene, administrativne spremembe različnih ob-
segov itn. Toda pri tem ne moremo govoriti o kontinuiranem bodisi razvo-
ju bodisi strukturiranju šolstva, saj je vse več s historičnimi in komparativ-
nimi metodami pridobljenih argumentov za to, da so v grobem vse reforme,
ki so izhajale iz paradigem industrijske družbe, dosegle kulminacijo v osem-
desetih letih. Potemtakem bi lahko zatrdili, da imamo v globalnem pogle-
du opraviti z reformnimi ciklusi, zadnji reformni ciklus, ki še poteka, pa po-
stopno prihaja v obdobje nove kulminacije. Ni dvoma, da novi ciklus, kate-
rega začetke lahko iščemo v osemdesetih letih, izrazito zaznamuje prav od-
ločilni razvoj spektra strok: od refleksivnih disciplin, kot so filozofija, teoret-
ska sociologija vzgoje in izobraževanja ter interdisciplinarne teorije, do seve-
da še posebej izrazito tistih raziskovanj, ki na podlagi uporabe kompleksnih
empiričnih metod izdelujejo zelo podrobne uvide v delovanje šolskih siste-
3 Verjetno bi zdaj za nazaj lahko rekli, da je bila uporaba termina »model« tudi po svoje zavaja-
joča, saj so različne reformne prakse pokazale, da je vsak model bil unikat, ki se ga ni dalo nik-
jer v celoti posnemati.
4 T. S. Popkewitz, Reform, v: D. A. Gabbard (ur.), Knowledge and Power in the Global Economy:
Politics and the Rhetoric of School Reform, Mahwah, New Jersey, London 2000, 38.
