Page 125 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 125
Družbena reforma je šolska reforma 123
jasno. Več avtorjev izmed pravzaprav mnogih, ki se ukvarjajo z vpraša-
nji spreminjanja šole, poudarja, da ne gre za linearno spreminjanje, saj se
spreminjanja gibljejo iz faze načrtovanja v fazo delovanja, pa se spet vra-
čajo k načrtovanju, ko se pokažejo številne zavore in ovire pri implemen-
taciji.9 Precej citirani prispevek Hopkinsa in Reynoldsa iz l. 2001 navaja
tri faze »izboljševanja šolstva«, ki jih avtorja vidita tudi v nerigidno zari-
sanih časovnih koordinatah.10 Trditve, ki smo jih zapisali zgoraj s pomo-
čjo Lyotarda in Popkewitza, je mogoče ilustrirati na drugi konkretnejši
ravni, čeprav gre še vedno za zelo široke posplošitve, ki bolj veljajo za an-
gleško govoreče dežele (ZDA, Velika Britanija, Avstralija, Nova Zelandi-
ja in deloma Kanada) kot zares globalno. Ni pa mogoče reči, da se procesi
reform ne povezujejo in da si niso vse bolj podobni. Zato si v zelo strnje-
nem povzetku oglejmo shemo treh faz, kakor jih vidita Hopkins in Re-
ynolds. Pri povzemanju si bomo deloma pomagali z interpretativnim pri-
kazom, ki sta ga izdelali urednici zbornika Improving Schools and Educa-
tional Systems v uvodu v knjigo.11
Prva faza je osredotočena na posamezne šole, skupine učencev ali uči-
teljev. Izboljševanje šole (school improvement) se je torej v zgodnejši fazi
po mnenju raziskovalcev v osemdesetih letih prejšnjega stoletja usmer-
jalo k praktikom. To obdobje je bilo označeno z oblikovanjem »učite-
lja kot raziskovalca«, torej znanega pristopa akcijskega raziskovanja in s
tem povezanih gibanj samoevalvacij ter izdelovanja ocen (reviews) o la-
stnem delu v šolah. Če se ne ukvarjamo z bolj specifičnimi ugotovitva-
mi, ki jih ni mogoče v celoti izenačiti s težnjami zunaj anglosaškega kon-
teksta, namreč z vrsto sprememb v položaju šol glede na pristojnosti lo-
kalnih in višjih oblasti ipd., lahko navedemo še ugotovitev, da so to prvo
fazo opredelili holistični pristopi osemdesetih let, svoj vrh pa naj bi do-
9 Prim. npr. Michael Fullan, The meaning of Educational Change, New York 2001, in Thomas
Sergiovanni, Changing change: toward a design science and art, Journal of Educational Chan-
ge 1 (2000).
10 Čeprav ni dvoma, da je v angleško govorečih deželah, nemara še bolj kot v vseh drugih, mogo-
če govoriti o rasti raziskovanja vzgoje in izobraževanja, pa je, verjetno tudi spričo prevlade angle-
ščine kot sporazumevalnega jezika (če niti ne govorimo o dominantni globalni kulturi, ki se vse
bolj izgovarja predvsem v angleščini), vpliv iz teh dežel nemara nekoliko večji kot iz drugih. Na
drugi strani pa je gotovo tudi to, da se vse bolj širi prepad med deželami, ki se ukvarjajo s kom-
pleksnimi problemi izboljševanja šol (npr. s socialno pravičnostjo, učinkovitostjo posredovanja
znanja, državljansko vzgojo ipd.) in deželami, katerih šolski sistemi se že več desetletij niso raz-
vijali ali pa so (kot recimo v delu arabskih držav) celo nazadovali in premorejo samo elementarne
kapacitete. Ko govorimo o globalnih trendih, na žalost, pri tem pretežno mislimo samo na tako
imenovani razviti del sveta.
11 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, London,
New York 2006.
jasno. Več avtorjev izmed pravzaprav mnogih, ki se ukvarjajo z vpraša-
nji spreminjanja šole, poudarja, da ne gre za linearno spreminjanje, saj se
spreminjanja gibljejo iz faze načrtovanja v fazo delovanja, pa se spet vra-
čajo k načrtovanju, ko se pokažejo številne zavore in ovire pri implemen-
taciji.9 Precej citirani prispevek Hopkinsa in Reynoldsa iz l. 2001 navaja
tri faze »izboljševanja šolstva«, ki jih avtorja vidita tudi v nerigidno zari-
sanih časovnih koordinatah.10 Trditve, ki smo jih zapisali zgoraj s pomo-
čjo Lyotarda in Popkewitza, je mogoče ilustrirati na drugi konkretnejši
ravni, čeprav gre še vedno za zelo široke posplošitve, ki bolj veljajo za an-
gleško govoreče dežele (ZDA, Velika Britanija, Avstralija, Nova Zelandi-
ja in deloma Kanada) kot zares globalno. Ni pa mogoče reči, da se procesi
reform ne povezujejo in da si niso vse bolj podobni. Zato si v zelo strnje-
nem povzetku oglejmo shemo treh faz, kakor jih vidita Hopkins in Re-
ynolds. Pri povzemanju si bomo deloma pomagali z interpretativnim pri-
kazom, ki sta ga izdelali urednici zbornika Improving Schools and Educa-
tional Systems v uvodu v knjigo.11
Prva faza je osredotočena na posamezne šole, skupine učencev ali uči-
teljev. Izboljševanje šole (school improvement) se je torej v zgodnejši fazi
po mnenju raziskovalcev v osemdesetih letih prejšnjega stoletja usmer-
jalo k praktikom. To obdobje je bilo označeno z oblikovanjem »učite-
lja kot raziskovalca«, torej znanega pristopa akcijskega raziskovanja in s
tem povezanih gibanj samoevalvacij ter izdelovanja ocen (reviews) o la-
stnem delu v šolah. Če se ne ukvarjamo z bolj specifičnimi ugotovitva-
mi, ki jih ni mogoče v celoti izenačiti s težnjami zunaj anglosaškega kon-
teksta, namreč z vrsto sprememb v položaju šol glede na pristojnosti lo-
kalnih in višjih oblasti ipd., lahko navedemo še ugotovitev, da so to prvo
fazo opredelili holistični pristopi osemdesetih let, svoj vrh pa naj bi do-
9 Prim. npr. Michael Fullan, The meaning of Educational Change, New York 2001, in Thomas
Sergiovanni, Changing change: toward a design science and art, Journal of Educational Chan-
ge 1 (2000).
10 Čeprav ni dvoma, da je v angleško govorečih deželah, nemara še bolj kot v vseh drugih, mogo-
če govoriti o rasti raziskovanja vzgoje in izobraževanja, pa je, verjetno tudi spričo prevlade angle-
ščine kot sporazumevalnega jezika (če niti ne govorimo o dominantni globalni kulturi, ki se vse
bolj izgovarja predvsem v angleščini), vpliv iz teh dežel nemara nekoliko večji kot iz drugih. Na
drugi strani pa je gotovo tudi to, da se vse bolj širi prepad med deželami, ki se ukvarjajo s kom-
pleksnimi problemi izboljševanja šol (npr. s socialno pravičnostjo, učinkovitostjo posredovanja
znanja, državljansko vzgojo ipd.) in deželami, katerih šolski sistemi se že več desetletij niso raz-
vijali ali pa so (kot recimo v delu arabskih držav) celo nazadovali in premorejo samo elementarne
kapacitete. Ko govorimo o globalnih trendih, na žalost, pri tem pretežno mislimo samo na tako
imenovani razviti del sveta.
11 Alma Harris, Janet H. Chrispeels (ur.), Improving Schools and Educational Systems, London,
New York 2006.
