Page 116 - Štrajn, Darko. 2018. Vzgoja družbe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
P. 116
Vzgoja družbe
skih sistemov narekujejo določena in ne neka druga možna ravnanja ali do-
ločajo področja omejenega števila izbir, so se v tranzicijskih deželah prika-
zali kot imperativ modernizacije in demokratizacije, ki je zajela tudi vpra-
šanje šolske reforme. Le-ta je poleg tistega, kar šola mora upoštevati že gle-
de povečanja znanja v znanostih, morala sprejeti tudi strukturno spreme-
njena razmerja. »Padec ideologije« je med drugim povnanjil vidik razpada
osrediščenosti sveta s subjektivno instanco, ki se objektivizira preko poli-
tičnega sistema in se napolnjuje v delovanju ključnih subsistemov, med ka-
terimi je seveda tudi šolski sistem. Glede na to se je pokazalo, da je bil soci-
alizem varuh tradicije 19. stoletja in je v svoji ideološki profiliranosti ohra-
njal koncept »enotnega subjekta«.6 Zavedajoč se nevarnosti določene po-
enostavitve, lahko rečemo, da je bil sistem vzgoje in izobraževanja, zasno-
van na razvidni in čitljivi ideologiji, pravzaprav sistem popolnih jamstev za
učitelja. V postmodernem, dopolnjeno demokratičnem, če hočete, »odtu-
jenem« kontekstu, se pokaže, da s padcem »enotnega subjekta« razpade
tudi avtoriziranost za resnico – tudi tisto »znanstveno«, pri tem pa se po-
kaže notranja vez med dvema stranema, ki ju vzgojno-izobraževalno delo-
vanje skuša zbliževati.
Če je torej najprej na Zahodu postajalo jasno, naj bo to kakorkoli neiz-
rekljivo, da je »produkt« vzgoje in izobraževanja v obliki »osebnosti« ne-
kaj nedosegljivega, je s tem razpadel tudi nevprašljivi konsenz »družbe«
glede šole. Šolske reforme na Zahodu so zaradi tega vse bolj vpeljevale v
edukacijske vede instanco pragmatičnosti: šola je vse manj zadolžena za re-
snico in je dobila nalogo, da učence »informira« o znanostih, vse manj je
zadolžena za vcepljanje »vrednot« in vse bolj se usmerja na urjenje učen-
čeve (etične, estetske) presoje, vse manj učence dokončno nauči, ampak jih
»uči, da se bodo učili.« V območju državljanske vzgoje, ki je še nedavno
bila (tudi na Zahodu) predvsem dejavnost vcepljanja lojalnosti državi, do-
movini, sistemu gospostva, se kurikulum spreminja v posredovanje orien-
tacijskih shem v mrežah družbenega. Izobraževalna dejavnost glede na de-
javnike, ki so zanjo zainteresirani (npr. kot socialni partnerji), tako vse bolj
postaja predmet »minimalnega konsenza«, ki se vzpostavlja v institucio-
6 S tega stališča ni čudno to, da je v času začenjajoče se agonije družbenega sistema v nekdanji Ju-
goslaviji, oblast skušala zavarovati sistem prav s šolsko reformo, torej s spremembo mehanizma
reprodukcije sistema. Našo trditev pa ilustrira to, da je bil ciljni koncept reforme, ki naj bi po-
stavila sistem »usmerjenega izobraževanja«, artikuliran v (dokazljivo ideološki) kategoriji vses-
transko razvite osebnosti. Nič čudnega pa potem ni bilo tudi to, da je samo nekaj let po spremem-
bi političnega sistema pravzaprav ista kategorija »celovite osebnosti« postala poglavitno geslo
konservativnih nasprotnikov šolske reforme in jih opozorila na to, da zagovarjajo nekaj podob-
nega kot osovraženi »komunisti«, niso prav ničesar premaknila.
skih sistemov narekujejo določena in ne neka druga možna ravnanja ali do-
ločajo področja omejenega števila izbir, so se v tranzicijskih deželah prika-
zali kot imperativ modernizacije in demokratizacije, ki je zajela tudi vpra-
šanje šolske reforme. Le-ta je poleg tistega, kar šola mora upoštevati že gle-
de povečanja znanja v znanostih, morala sprejeti tudi strukturno spreme-
njena razmerja. »Padec ideologije« je med drugim povnanjil vidik razpada
osrediščenosti sveta s subjektivno instanco, ki se objektivizira preko poli-
tičnega sistema in se napolnjuje v delovanju ključnih subsistemov, med ka-
terimi je seveda tudi šolski sistem. Glede na to se je pokazalo, da je bil soci-
alizem varuh tradicije 19. stoletja in je v svoji ideološki profiliranosti ohra-
njal koncept »enotnega subjekta«.6 Zavedajoč se nevarnosti določene po-
enostavitve, lahko rečemo, da je bil sistem vzgoje in izobraževanja, zasno-
van na razvidni in čitljivi ideologiji, pravzaprav sistem popolnih jamstev za
učitelja. V postmodernem, dopolnjeno demokratičnem, če hočete, »odtu-
jenem« kontekstu, se pokaže, da s padcem »enotnega subjekta« razpade
tudi avtoriziranost za resnico – tudi tisto »znanstveno«, pri tem pa se po-
kaže notranja vez med dvema stranema, ki ju vzgojno-izobraževalno delo-
vanje skuša zbliževati.
Če je torej najprej na Zahodu postajalo jasno, naj bo to kakorkoli neiz-
rekljivo, da je »produkt« vzgoje in izobraževanja v obliki »osebnosti« ne-
kaj nedosegljivega, je s tem razpadel tudi nevprašljivi konsenz »družbe«
glede šole. Šolske reforme na Zahodu so zaradi tega vse bolj vpeljevale v
edukacijske vede instanco pragmatičnosti: šola je vse manj zadolžena za re-
snico in je dobila nalogo, da učence »informira« o znanostih, vse manj je
zadolžena za vcepljanje »vrednot« in vse bolj se usmerja na urjenje učen-
čeve (etične, estetske) presoje, vse manj učence dokončno nauči, ampak jih
»uči, da se bodo učili.« V območju državljanske vzgoje, ki je še nedavno
bila (tudi na Zahodu) predvsem dejavnost vcepljanja lojalnosti državi, do-
movini, sistemu gospostva, se kurikulum spreminja v posredovanje orien-
tacijskih shem v mrežah družbenega. Izobraževalna dejavnost glede na de-
javnike, ki so zanjo zainteresirani (npr. kot socialni partnerji), tako vse bolj
postaja predmet »minimalnega konsenza«, ki se vzpostavlja v institucio-
6 S tega stališča ni čudno to, da je v času začenjajoče se agonije družbenega sistema v nekdanji Ju-
goslaviji, oblast skušala zavarovati sistem prav s šolsko reformo, torej s spremembo mehanizma
reprodukcije sistema. Našo trditev pa ilustrira to, da je bil ciljni koncept reforme, ki naj bi po-
stavila sistem »usmerjenega izobraževanja«, artikuliran v (dokazljivo ideološki) kategoriji vses-
transko razvite osebnosti. Nič čudnega pa potem ni bilo tudi to, da je samo nekaj let po spremem-
bi političnega sistema pravzaprav ista kategorija »celovite osebnosti« postala poglavitno geslo
konservativnih nasprotnikov šolske reforme in jih opozorila na to, da zagovarjajo nekaj podob-
nega kot osovraženi »komunisti«, niso prav ničesar premaknila.
