Page 99 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 99
»pridne in pametni« ...
lah spodbujal nepravično naklonjenost dekletom. Boljši položaj deklet naj
bi bil v veliki meri posledica dejstva, da se zaradi prevelikega števila učite-
ljic moški praktično ne odločajo za pedagoške poklice, zato so šole posta-
le feminizirane institucije, ki so bolj naklonjene dekliškemu načinu dela in
zatirajo ter omejujejo moškost.18
Na tezo o marginalizaciji fantov v šolah sicer po mnenju mnogih ne
moremo pristati (gl. npr. Anderson, 2015; Francis in Skelton, 2005; Smith,
2003; Warrington in Younger, 2000). Kljub vsem skrbem okoli ženske pri-
lastitve izobraževanja se v realnosti namreč pokaže, da so vodstvene struk-
ture osnovnih šol še vedno pretežno v moški sestavi (Mahony in Hextall,
2000 v Francis in Skelton, 2005: 93), da učitelji/-ce pri svojem delu dekletom
ne posvečajo več pozornosti kot fantom (Duffy, Warren in Walsh, 2001;
Swinson in Harrop, 2009; Warrington in Younger, 2000), da fantje nimajo
boljših ocen in ne razvijejo nujno boljšega odnosa do šole, če jih poučujejo
učitelji (Carrington, Tymms in Merrel, 2008, Helbig, 2012, Lahelma, 2000),
in da tudi kurikularne vsebine dekletom ne omogočajo boljšega položaja
ali posebnih pravic (Anderson, 2015).
Pristranskost v ocenjevalnih postopki
V izbranih primerih je prisoten argument o problematičnosti ospoljenih in
nepravičnih kriterijev za ocenjevanje. Eden izmed virov, skozi primerjavo
»zgovorne« in »neprijetne« razlike med rezultati mednarodnih standardi-
ziranih preizkusov znanja oz. ocenami na nacionalnih preizkusih znanja in
ocenami iz šolskih redovalnic, prikaže »zaskrbljujočo zgodbo« o nepravič-
nem ocenjevanju po spolu, ki se odvija v slovenskih razredih, kjer dekleta,
ne nujno za boljše znanje, dosegajo boljše ocene (Musek Lešnik, 2011: 57–
59). Iz diskurza o pokvarjenih šolah, ki temelji na tezah o škodljivosti femi-
18 Priljubljena je teza o pristranskih učiteljicah, ki naj bi spodbujale predvsem učenje na
pamet in pridnost deklet ter dekliško vedenje, ki je postalo »zlati standard v šolah«
(Vilčnik, 2015), manj pa (sicer kakovostnejše in večvredne, a zato redkejše) spontane
intelektualne izbruhe lenih fantov oz. »pokvarjenih deklic« (prav tam), ki jih sedenje
za knjigami ne zanima, saj ne odgovarja njihovim »resničnim potrebam« (prav
tam). Fantje bi se naj v šoli dolgočasili v glavnem zato, ker so prikrajšani za moške
vzornike, ki lahko edini »primerno poučujejo najstnike o dobroti, resnicoljubnosti
in pogumu« (Gurian, 2000: 153), ženske namreč niso sposobne razumeti moškega
načina delovanja, zato ne znajo približati šolske izkušnje fantom na zanje zanimiv
način (prav tam: 89). Fantje se čutijo »izgubljene« (prav tam: 52), saj »odraščajo v
ženskem svetu brez moškega lika«, v katerem so »še policistke ženske« (Perko 2011
v Vistoropski, 2011), s tem pa je »ogrožena naša celotna kultura in velik del naše
človečnosti« (Gurian, 2000: 52).
99
lah spodbujal nepravično naklonjenost dekletom. Boljši položaj deklet naj
bi bil v veliki meri posledica dejstva, da se zaradi prevelikega števila učite-
ljic moški praktično ne odločajo za pedagoške poklice, zato so šole posta-
le feminizirane institucije, ki so bolj naklonjene dekliškemu načinu dela in
zatirajo ter omejujejo moškost.18
Na tezo o marginalizaciji fantov v šolah sicer po mnenju mnogih ne
moremo pristati (gl. npr. Anderson, 2015; Francis in Skelton, 2005; Smith,
2003; Warrington in Younger, 2000). Kljub vsem skrbem okoli ženske pri-
lastitve izobraževanja se v realnosti namreč pokaže, da so vodstvene struk-
ture osnovnih šol še vedno pretežno v moški sestavi (Mahony in Hextall,
2000 v Francis in Skelton, 2005: 93), da učitelji/-ce pri svojem delu dekletom
ne posvečajo več pozornosti kot fantom (Duffy, Warren in Walsh, 2001;
Swinson in Harrop, 2009; Warrington in Younger, 2000), da fantje nimajo
boljših ocen in ne razvijejo nujno boljšega odnosa do šole, če jih poučujejo
učitelji (Carrington, Tymms in Merrel, 2008, Helbig, 2012, Lahelma, 2000),
in da tudi kurikularne vsebine dekletom ne omogočajo boljšega položaja
ali posebnih pravic (Anderson, 2015).
Pristranskost v ocenjevalnih postopki
V izbranih primerih je prisoten argument o problematičnosti ospoljenih in
nepravičnih kriterijev za ocenjevanje. Eden izmed virov, skozi primerjavo
»zgovorne« in »neprijetne« razlike med rezultati mednarodnih standardi-
ziranih preizkusov znanja oz. ocenami na nacionalnih preizkusih znanja in
ocenami iz šolskih redovalnic, prikaže »zaskrbljujočo zgodbo« o nepravič-
nem ocenjevanju po spolu, ki se odvija v slovenskih razredih, kjer dekleta,
ne nujno za boljše znanje, dosegajo boljše ocene (Musek Lešnik, 2011: 57–
59). Iz diskurza o pokvarjenih šolah, ki temelji na tezah o škodljivosti femi-
18 Priljubljena je teza o pristranskih učiteljicah, ki naj bi spodbujale predvsem učenje na
pamet in pridnost deklet ter dekliško vedenje, ki je postalo »zlati standard v šolah«
(Vilčnik, 2015), manj pa (sicer kakovostnejše in večvredne, a zato redkejše) spontane
intelektualne izbruhe lenih fantov oz. »pokvarjenih deklic« (prav tam), ki jih sedenje
za knjigami ne zanima, saj ne odgovarja njihovim »resničnim potrebam« (prav
tam). Fantje bi se naj v šoli dolgočasili v glavnem zato, ker so prikrajšani za moške
vzornike, ki lahko edini »primerno poučujejo najstnike o dobroti, resnicoljubnosti
in pogumu« (Gurian, 2000: 153), ženske namreč niso sposobne razumeti moškega
načina delovanja, zato ne znajo približati šolske izkušnje fantom na zanje zanimiv
način (prav tam: 89). Fantje se čutijo »izgubljene« (prav tam: 52), saj »odraščajo v
ženskem svetu brez moškega lika«, v katerem so »še policistke ženske« (Perko 2011
v Vistoropski, 2011), s tem pa je »ogrožena naša celotna kultura in velik del naše
človečnosti« (Gurian, 2000: 52).
99
