Page 169 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 169
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju – kdo r aziskuje, k aj, k ako in čemu?
lične zgodbe«. Gre za kompleksen psihosocialen proces, pri katerem je tre-
ba upoštevati tudi čustveni vidik, pomisleke, negotovost učiteljev ter jim
omogočiti, da zadobe svoj »glas« (Altrichter, 1993).
Ali je ovira bolj v skepsi, podcenjevalnem odnosu nekaterih razisko-
valcev, ki še vedno dajejo prednost raziskavam, ki dajejo objektivne, kvan-
titativne, posplošljive rezultate, in te vidike tudi nehote vpletajo – ali bolj v
njihovi preslabi usposobljenosti za kakovostno vodenje akcijskega razisko-
vanja in podporo sodelujočim učiteljem? Ko sem to vprašanje zastavila na
konferenci, je večina prisotnih »glasovala« za to drugo možnost. Torej bi
bilo potrebno okrepiti usposabljanje za vodenje in sodelovanje v akcijskem
raziskovanju, tako v programih študija pedagogike, psihologije in bodočih
učiteljev kot tudi v strokovnem izpopolnjevanju, in to izkustveno, npr. ob
izdelavi seminarskih in magistrskih nalog, ne le prek študija literature ali
poslušanja predavanj. To velja tudi za izobraževalce učiteljev (nosilce splo-
šnih predmetov in specialnih didaktik), ki naj bi bili hkrati (akcijski) razi-
skovalci svoje pedagoške prakse in konzulenti svojim študentom.
Akcijsko raziskovanje bo pridobilo na obsegu in tehtnosti, če bo osno-
va dalj časa trajajočih tehtnih projektov, ki bodo sloneli na utrjenih, moč-
nih izhodiščih o tem, »kaj dela učenje uspešno« (dober primer je projekt
formativnega spremljanja na Zavodu za šolstvo). Pri tem sta potrebni tudi
potrpežljivost in vztrajnost večletnega kumuliranja dobrih primerov v zve-
zi z izbrano tematiko s strani sodelujočih timov (učiteljev, učencev, kon-
zulentov); tako so na Škotskem rabili 15 let za uveljavitev načel aktivne vloge
učencev pri sprotnem spremljanju. Pri nas pa je značilno »preskakovanje«
od ene do druge raziskave, od enega do drugega projekta.
Pomembno je tudi spodbujanje objavljanja (kar za mnoge učitelje
predstavlja trd oreh) in populariziranje rezultatov akcijskega raziskovanja,
doma in v mednarodnem merilu; rezultati dobro vodenih akcijskih razi-
skav so lahko tudi izvor utemeljene kritike nekaterih ukrepov šolske poli-
tike in pobuda za potrebne spremembe, saj učitelji v akcijskem raziskova-
nju zadobe svoj »glas« in priložnost za vplivanje ter resnično izboljševanje
prakse.
Viri
Altrichter, H. (1993). The Concept of Quality in Action Reseach: Giving Pra-
ctitioners a Voice in Educational Research. V M. Schratz (ur.), Qualitative
Voices in Educational Research (44–55). London: The Falmer Press.
169
lične zgodbe«. Gre za kompleksen psihosocialen proces, pri katerem je tre-
ba upoštevati tudi čustveni vidik, pomisleke, negotovost učiteljev ter jim
omogočiti, da zadobe svoj »glas« (Altrichter, 1993).
Ali je ovira bolj v skepsi, podcenjevalnem odnosu nekaterih razisko-
valcev, ki še vedno dajejo prednost raziskavam, ki dajejo objektivne, kvan-
titativne, posplošljive rezultate, in te vidike tudi nehote vpletajo – ali bolj v
njihovi preslabi usposobljenosti za kakovostno vodenje akcijskega razisko-
vanja in podporo sodelujočim učiteljem? Ko sem to vprašanje zastavila na
konferenci, je večina prisotnih »glasovala« za to drugo možnost. Torej bi
bilo potrebno okrepiti usposabljanje za vodenje in sodelovanje v akcijskem
raziskovanju, tako v programih študija pedagogike, psihologije in bodočih
učiteljev kot tudi v strokovnem izpopolnjevanju, in to izkustveno, npr. ob
izdelavi seminarskih in magistrskih nalog, ne le prek študija literature ali
poslušanja predavanj. To velja tudi za izobraževalce učiteljev (nosilce splo-
šnih predmetov in specialnih didaktik), ki naj bi bili hkrati (akcijski) razi-
skovalci svoje pedagoške prakse in konzulenti svojim študentom.
Akcijsko raziskovanje bo pridobilo na obsegu in tehtnosti, če bo osno-
va dalj časa trajajočih tehtnih projektov, ki bodo sloneli na utrjenih, moč-
nih izhodiščih o tem, »kaj dela učenje uspešno« (dober primer je projekt
formativnega spremljanja na Zavodu za šolstvo). Pri tem sta potrebni tudi
potrpežljivost in vztrajnost večletnega kumuliranja dobrih primerov v zve-
zi z izbrano tematiko s strani sodelujočih timov (učiteljev, učencev, kon-
zulentov); tako so na Škotskem rabili 15 let za uveljavitev načel aktivne vloge
učencev pri sprotnem spremljanju. Pri nas pa je značilno »preskakovanje«
od ene do druge raziskave, od enega do drugega projekta.
Pomembno je tudi spodbujanje objavljanja (kar za mnoge učitelje
predstavlja trd oreh) in populariziranje rezultatov akcijskega raziskovanja,
doma in v mednarodnem merilu; rezultati dobro vodenih akcijskih razi-
skav so lahko tudi izvor utemeljene kritike nekaterih ukrepov šolske poli-
tike in pobuda za potrebne spremembe, saj učitelji v akcijskem raziskova-
nju zadobe svoj »glas« in priložnost za vplivanje ter resnično izboljševanje
prakse.
Viri
Altrichter, H. (1993). The Concept of Quality in Action Reseach: Giving Pra-
ctitioners a Voice in Educational Research. V M. Schratz (ur.), Qualitative
Voices in Educational Research (44–55). London: The Falmer Press.
169
