Page 164 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 164
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju danes
včasih preveč, odmevni in spodbujajo različne ukrepe ter nove raziskave.
Pri tem pa je premalo raziskav, ki bi segle v vsakdanje dogajanje v razredu,
ga osvetlile ter skušale izboljšati (angl. classroom research – Walker, 1998).
Zato se ukrepi velikokrat ustavijo pri spremembah učnih načrtov in morda
tudi učnih gradiv ter predpisov, ne sežejo pa v samo bistvo pouka.
Kako običajno raziskujemo? Močno prevladuje empirično analitično
raziskovanje na osnovi zbiranja podatkov s pomočjo raznih vprašalnikov
in testov s pretežno zaprtimi vprašanji, npr. testov znanja, lestvic stališč
med učenci (kako učenci doživljajo pouk) ali med učitelji (stališča do ra-
znih metod). Ti podatki so potem podvrženi raznim kvantitativnim stati-
stičnim postopkom, ki z uveljavljanjem računalniških podpornih progra-
mov postajajo vse širše dosegljivi in razširjeni. Rezultati se potem objavijo,
velikokrat v mednarodnih revijah, ker to avtorjem prinese več prestiža, s
tem pa so še bolj oddaljeni od potencialnih uporabnikov.
Zapostavljena vloga učiteljev
»Pedagoški raziskovalci so se preveč ukvarjali s tem, da bi uvelja-
vili pedagoško raziskovanje kot znanost, in so to počeli z omeje-
nim pojmovanjem o tem, kaj pomeni znanstveno, ter s predpo-
stavko ohranjanja mej med tistimi znotraj in tistimi zunaj šol. Na
učitelje se je gledalo kot na praktike in ne raziskovalce. Razred se
je obravnavalo kot »črno škatlo«, v kateri se preverjajo znanstve-
no zasnovane ideje, in učitelja kot učljivega subjekta, ki se ne raz-
likuje dosti od glodalcev v labirintu.« (Walker, 1998)
Že bežen pregled povzetkov prispevkov na konferenci o raziskovanju
v vzgoji in izobraževanju danes (Gril s sod. 2016) pokaže, da prevladuje-
jo poročila o raziskavah, ki so zasnovana na kvantitativni empirično-ana-
litični metodologiji. Učitelji so najpogosteje dajalci podatkov; le trije od 71
prispevkov so eksplicitno zasnovani na akcijskem raziskovanju (Režek, 34;
Erjavec, 38; Rapuš Pavel s sod., 58). Največkrat pa učitelji niso aktivno vklju-
čeni v zasnovo in potek raziskave – in se tudi ne počutijo »poklicane«, da
bi raziskovali. Tako je na omenjeni konferenci Majda Cenčič poročala, da
se študentje – bodoči učitelji v večji meri strinjajo s trditvama, da razisko-
vanje ni nujno za pedagoško delo in da predstavlja dodatno breme za uči-
telje. Podobne so bile ugotovitve v okviru raziskave Partnerstvo fakultet in
šol; večina (97 %) učiteljev se sicer strinja, da je šolsko prakso treba neneh-
no raziskovati, vendar jih 94 % meni, da je raziskovanje stvar raziskovalcev,
164
včasih preveč, odmevni in spodbujajo različne ukrepe ter nove raziskave.
Pri tem pa je premalo raziskav, ki bi segle v vsakdanje dogajanje v razredu,
ga osvetlile ter skušale izboljšati (angl. classroom research – Walker, 1998).
Zato se ukrepi velikokrat ustavijo pri spremembah učnih načrtov in morda
tudi učnih gradiv ter predpisov, ne sežejo pa v samo bistvo pouka.
Kako običajno raziskujemo? Močno prevladuje empirično analitično
raziskovanje na osnovi zbiranja podatkov s pomočjo raznih vprašalnikov
in testov s pretežno zaprtimi vprašanji, npr. testov znanja, lestvic stališč
med učenci (kako učenci doživljajo pouk) ali med učitelji (stališča do ra-
znih metod). Ti podatki so potem podvrženi raznim kvantitativnim stati-
stičnim postopkom, ki z uveljavljanjem računalniških podpornih progra-
mov postajajo vse širše dosegljivi in razširjeni. Rezultati se potem objavijo,
velikokrat v mednarodnih revijah, ker to avtorjem prinese več prestiža, s
tem pa so še bolj oddaljeni od potencialnih uporabnikov.
Zapostavljena vloga učiteljev
»Pedagoški raziskovalci so se preveč ukvarjali s tem, da bi uvelja-
vili pedagoško raziskovanje kot znanost, in so to počeli z omeje-
nim pojmovanjem o tem, kaj pomeni znanstveno, ter s predpo-
stavko ohranjanja mej med tistimi znotraj in tistimi zunaj šol. Na
učitelje se je gledalo kot na praktike in ne raziskovalce. Razred se
je obravnavalo kot »črno škatlo«, v kateri se preverjajo znanstve-
no zasnovane ideje, in učitelja kot učljivega subjekta, ki se ne raz-
likuje dosti od glodalcev v labirintu.« (Walker, 1998)
Že bežen pregled povzetkov prispevkov na konferenci o raziskovanju
v vzgoji in izobraževanju danes (Gril s sod. 2016) pokaže, da prevladuje-
jo poročila o raziskavah, ki so zasnovana na kvantitativni empirično-ana-
litični metodologiji. Učitelji so najpogosteje dajalci podatkov; le trije od 71
prispevkov so eksplicitno zasnovani na akcijskem raziskovanju (Režek, 34;
Erjavec, 38; Rapuš Pavel s sod., 58). Največkrat pa učitelji niso aktivno vklju-
čeni v zasnovo in potek raziskave – in se tudi ne počutijo »poklicane«, da
bi raziskovali. Tako je na omenjeni konferenci Majda Cenčič poročala, da
se študentje – bodoči učitelji v večji meri strinjajo s trditvama, da razisko-
vanje ni nujno za pedagoško delo in da predstavlja dodatno breme za uči-
telje. Podobne so bile ugotovitve v okviru raziskave Partnerstvo fakultet in
šol; večina (97 %) učiteljev se sicer strinja, da je šolsko prakso treba neneh-
no raziskovati, vendar jih 94 % meni, da je raziskovanje stvar raziskovalcev,
164
