Page 167 - Mitja Sardoč, Igor Ž. Žagar in Ana Mlekuž, ur. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju danes. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2017. Digitalna knjižnica, Dissertationes 31
P. 167
r aziskovanje v vzgoji in izobr aževanju – kdo r aziskuje, k aj, k ako in čemu?
ki, njihovo interpretacijo s strani različnih akterjev in resničnostjo, pri če-
mer se postopno odkrivajo in odpravljajo neskladja.« (Elliott, 1990)
Namesto zahteve po strogi objektivnosti se tu poudarja »perspektiv-
nost« ali intersubjektivnost (Maykut in Morehouse, 1994). Postopek trian-
gulacije razkriva (včasih bistvene) razlike v pogledih udeležencev (učitelja
– učencev – opazovalca) na isti pojav, npr. ko učitelj meni, da je učencem
dovolj jasno razložil kriterije ocenjevanja, učenci pa povedo, da jih ne razu-
mejo; ali ko učitelj zatrjuje, da uvaja učence v metode samostojnega učenja,
oni pa tega ne zaznajo ipd. Taka neskladja in dileme so pomembno izho-
dišče akcijskega raziskovanja. Poudarek na posplošljivosti se umakne raz-
misleku o prenosljivosti dobljenih rezultatov in izkušenj v nove razmere.
Ne iščejo se toliko linearno-vzročne povezave, ampak se ugotavlja, kako na
pojave vplivajo vsakokratne okoliščine, »tiho znanje«, vrednostna presoja
udeleženih (Maykut in Morehouse, 1994).
Uveljavljanje akcijskega raziskovanja v vzgoji in izobraževanju
pri nas
To ne namerava biti izčrpen prikaz, ampak le pregled nekaterih dogajanj
ob ugotovitvi, da so bili v tem razvoju vzponi in padci. V 80-ih in zgodnjih
90-ih letih 20. stoletja zaznamujemo obdobje dokaj intenzivnega strokov-
nega zanimanja za akcijsko raziskovanje. Sem sodijo javne razprave, pos-
vet Zveze pedagoških društev z izdajo odgovarjajoče publikacije (Cerar in
Marentič Požarnik, 1990 ), prevod načrtovalnika (Kemmis idr., 1991), seri-
ja strokovnih člankov (Marentič Požarnik, 1984; 1993; Sagadin, 1989; 1991).
Omeniti je treba tudi predavanja, ki jih je pri nas izvedel eden najvidnejših
britanskih strokovnjakov za to področje, John Elliott. V 90-ih letih so po-
tekale tudi številne delavnice na to temo za šolske svetovalne delavce, rav-
natelje in učitelje. Od projektov je treba omeniti sodelovanje v večletnem
mednarodnem projektu OECD/CERI Okolje in šolske iniciative, ki ga je
metodološko vodil prav John Elliott (Marentič Požarnik idr., 1993).
Svetovalne delavke ljubljanskih vrtcev so leta 1999 opravile akcijsko
raziskavo na temo uvajanja otrok v vrtec, profesorice angleščine pa na temo
poučevanja tujih jezikov (Malderez in Kogoj, 2001). Večletni mednarodni
projekt Korak za korakom, ki poteka pod okriljem Pedagoškega inštituta,
tudi nosi obeležja akcijskega raziskovanja. V novejšem obdobju najdemo
elemente akcijskega raziskovanja v nekaterih raziskovalno-razvojnih pro-
jektih Zavoda RS za šolstvo (projekti o posodabljanju ocenjevanja in razvi-
janju bralne pismenosti). Akcijsko so bili zastavljeni tudi nekateri projekti
167
ki, njihovo interpretacijo s strani različnih akterjev in resničnostjo, pri če-
mer se postopno odkrivajo in odpravljajo neskladja.« (Elliott, 1990)
Namesto zahteve po strogi objektivnosti se tu poudarja »perspektiv-
nost« ali intersubjektivnost (Maykut in Morehouse, 1994). Postopek trian-
gulacije razkriva (včasih bistvene) razlike v pogledih udeležencev (učitelja
– učencev – opazovalca) na isti pojav, npr. ko učitelj meni, da je učencem
dovolj jasno razložil kriterije ocenjevanja, učenci pa povedo, da jih ne razu-
mejo; ali ko učitelj zatrjuje, da uvaja učence v metode samostojnega učenja,
oni pa tega ne zaznajo ipd. Taka neskladja in dileme so pomembno izho-
dišče akcijskega raziskovanja. Poudarek na posplošljivosti se umakne raz-
misleku o prenosljivosti dobljenih rezultatov in izkušenj v nove razmere.
Ne iščejo se toliko linearno-vzročne povezave, ampak se ugotavlja, kako na
pojave vplivajo vsakokratne okoliščine, »tiho znanje«, vrednostna presoja
udeleženih (Maykut in Morehouse, 1994).
Uveljavljanje akcijskega raziskovanja v vzgoji in izobraževanju
pri nas
To ne namerava biti izčrpen prikaz, ampak le pregled nekaterih dogajanj
ob ugotovitvi, da so bili v tem razvoju vzponi in padci. V 80-ih in zgodnjih
90-ih letih 20. stoletja zaznamujemo obdobje dokaj intenzivnega strokov-
nega zanimanja za akcijsko raziskovanje. Sem sodijo javne razprave, pos-
vet Zveze pedagoških društev z izdajo odgovarjajoče publikacije (Cerar in
Marentič Požarnik, 1990 ), prevod načrtovalnika (Kemmis idr., 1991), seri-
ja strokovnih člankov (Marentič Požarnik, 1984; 1993; Sagadin, 1989; 1991).
Omeniti je treba tudi predavanja, ki jih je pri nas izvedel eden najvidnejših
britanskih strokovnjakov za to področje, John Elliott. V 90-ih letih so po-
tekale tudi številne delavnice na to temo za šolske svetovalne delavce, rav-
natelje in učitelje. Od projektov je treba omeniti sodelovanje v večletnem
mednarodnem projektu OECD/CERI Okolje in šolske iniciative, ki ga je
metodološko vodil prav John Elliott (Marentič Požarnik idr., 1993).
Svetovalne delavke ljubljanskih vrtcev so leta 1999 opravile akcijsko
raziskavo na temo uvajanja otrok v vrtec, profesorice angleščine pa na temo
poučevanja tujih jezikov (Malderez in Kogoj, 2001). Večletni mednarodni
projekt Korak za korakom, ki poteka pod okriljem Pedagoškega inštituta,
tudi nosi obeležja akcijskega raziskovanja. V novejšem obdobju najdemo
elemente akcijskega raziskovanja v nekaterih raziskovalno-razvojnih pro-
jektih Zavoda RS za šolstvo (projekti o posodabljanju ocenjevanja in razvi-
janju bralne pismenosti). Akcijsko so bili zastavljeni tudi nekateri projekti
167
