Page 52 - Rajka Bračun Sova, Umetnina – ljubezen na prvi pogled? Pedagoški pomen interpretacije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2016. Digitalna knjižnica, Dissertationes 28
P. 52
rajka bračun sova ■ umetnina – ljubezen na prvi pogled?
zejev (Hein, 2004). Z njim je sodeloval zbiralec umetnin Albert C. Bar-
nes (1872–1951), ki je leta 1922 ustanovil zasebno fundacijo in ob pomo-
či dveh Deweyjevih študentov takoj vzpostavil organizirano pedagoško
dejavnost. Odnos med Deweyjem in Barnesom je bil, kar se tiče inte-
lektualnega vpliva, tako Glass (1997), vzajemen. Da je bila likovna ume-
tnost Deweyju posebej blizu, priča njegovo že citirano delo o umetno-
sti kot izkušnji iz leta 1934, ki ga je posvetil prav Barnesu. Tako ne pre-
seneča, da se je zdelo Deweyju medinstitucionalno sodelovanje temelj-
nega pomena za relevantno, z življenjem in ne zgolj s poklicem poveza-
no učenje, saj je v šoli »veliko skrajno nepomembnih učnih vsebin«, ki
so »polne naučenih dejstev, ki sploh niso dejstva, in se jih je pozneje tre-
ba odučiti«, medtem ko so v knjižnicah in muzejih [govori o knjižni-
cah in muzejih znotraj univerze] »zbrani, vzdrževani in urejeni najbolj-
ši viri preteklosti« (Dewey, 1899/2012: 49). V povezovanju šole s knji-
žnico in muzejem je videl »združitev vsega, kar je edukacijsko« (prav
tam: 55). Podobno so kot komplementarne vzgojno-izobraževalne usta-
nove v tistem času delovali evropski muzeji v Angliji, Belgiji in na Šved-
skem (Tavčar, 2003: 164).
V 20. stoletju se je z naraščanjem univerz povečevala izobraženost
populacije, svoj delež pri kultiviranju muzejskega občinstva je imela
tudi televizija (McClellan, 2008: 184; prim. Harris, 2001: 14; Berger,
1972/2008). McClellan omenja vse večjo ločnico med kustosi in pedago-
gi, ki naj bi se v ameriških umetnostnih muzejih začela intenzivneje po-
javljati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja (prav tam: 182).
Tudi pri nas se je v muzejih izoblikoval pedagoški profil, toda po-
zneje kot drugje po Evropi:
»V evropskih muzejih in galerijah se je muzejska pedagogika začela raz-
vijati nekako v drugi polovici 19. stoletja, njen razmah pa sega v prva de-
setletja 20. stoletja, ko so se v muzejih in galerijah začeli množični obiski
šolskih skupin. / Pri nas se je to zgodilo še pozneje. Imeli smo namreč
dokaj nerazvito mrežo muzejev in skromno število muzejskih delavcev.
Poleg tega so muzealci videli svoje poslanstvo v zbiranju, evidentiranju
in klasifikaciji muzealij ter ohranjanju premične dediščine, ne pa v raz-
vijanju muzejske pedagogike.« (Tavčar, 1998: 137; prim. Tavčar, 2009:
34–35.)
Danes pri nas interpretacija (v umetnostnih muzejih) načeloma je
stvar muzejske prakse (npr. Miklošević, 2015), a še pred dobrim desetle-
zejev (Hein, 2004). Z njim je sodeloval zbiralec umetnin Albert C. Bar-
nes (1872–1951), ki je leta 1922 ustanovil zasebno fundacijo in ob pomo-
či dveh Deweyjevih študentov takoj vzpostavil organizirano pedagoško
dejavnost. Odnos med Deweyjem in Barnesom je bil, kar se tiče inte-
lektualnega vpliva, tako Glass (1997), vzajemen. Da je bila likovna ume-
tnost Deweyju posebej blizu, priča njegovo že citirano delo o umetno-
sti kot izkušnji iz leta 1934, ki ga je posvetil prav Barnesu. Tako ne pre-
seneča, da se je zdelo Deweyju medinstitucionalno sodelovanje temelj-
nega pomena za relevantno, z življenjem in ne zgolj s poklicem poveza-
no učenje, saj je v šoli »veliko skrajno nepomembnih učnih vsebin«, ki
so »polne naučenih dejstev, ki sploh niso dejstva, in se jih je pozneje tre-
ba odučiti«, medtem ko so v knjižnicah in muzejih [govori o knjižni-
cah in muzejih znotraj univerze] »zbrani, vzdrževani in urejeni najbolj-
ši viri preteklosti« (Dewey, 1899/2012: 49). V povezovanju šole s knji-
žnico in muzejem je videl »združitev vsega, kar je edukacijsko« (prav
tam: 55). Podobno so kot komplementarne vzgojno-izobraževalne usta-
nove v tistem času delovali evropski muzeji v Angliji, Belgiji in na Šved-
skem (Tavčar, 2003: 164).
V 20. stoletju se je z naraščanjem univerz povečevala izobraženost
populacije, svoj delež pri kultiviranju muzejskega občinstva je imela
tudi televizija (McClellan, 2008: 184; prim. Harris, 2001: 14; Berger,
1972/2008). McClellan omenja vse večjo ločnico med kustosi in pedago-
gi, ki naj bi se v ameriških umetnostnih muzejih začela intenzivneje po-
javljati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja (prav tam: 182).
Tudi pri nas se je v muzejih izoblikoval pedagoški profil, toda po-
zneje kot drugje po Evropi:
»V evropskih muzejih in galerijah se je muzejska pedagogika začela raz-
vijati nekako v drugi polovici 19. stoletja, njen razmah pa sega v prva de-
setletja 20. stoletja, ko so se v muzejih in galerijah začeli množični obiski
šolskih skupin. / Pri nas se je to zgodilo še pozneje. Imeli smo namreč
dokaj nerazvito mrežo muzejev in skromno število muzejskih delavcev.
Poleg tega so muzealci videli svoje poslanstvo v zbiranju, evidentiranju
in klasifikaciji muzealij ter ohranjanju premične dediščine, ne pa v raz-
vijanju muzejske pedagogike.« (Tavčar, 1998: 137; prim. Tavčar, 2009:
34–35.)
Danes pri nas interpretacija (v umetnostnih muzejih) načeloma je
stvar muzejske prakse (npr. Miklošević, 2015), a še pred dobrim desetle-
