Page 51 - Rajka Bračun Sova, Umetnina – ljubezen na prvi pogled? Pedagoški pomen interpretacije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2016. Digitalna knjižnica, Dissertationes 28
P. 51
izhodišča preučevanja muzejske interpretacije 51
družbene pravičnosti, dostopnosti kulture in izobraževanja (Grenfell in
Hardy, 2007: 66). S temi vprašanji so se morali spopasti tudi umetnostni
muzeji, saj je Bourdieu ravno na podlagi umetnostnih muzejev in kul-
ture pozneje razvil teorijo o družbenih neenakostih. Očitno utemelje-
no: leta 1961 se je prvi direktor Muzeja Guggenheim, nekdanji kustos v
MoMA, posmehoval ideji o povečanju pedagoških programov v muze-
ju in izrazil upanje, da bodo kolegi zbrali »pogum in se spopadli z dej-
stvom, da so najvišje izkušnje z umetnostjo namenjene zgolj eliti, kajti ta
si je zaslužila, da lahko to izkušnjo ima« (McClellan, 2008: 181). Uspe-
šnost muzejev se ni merila po obisku, ampak po lepoti zbirk in estetski
uglašenosti razstav (prav tam). Medtem ko so se v sedemdesetih letih za-
čeli ustanavljati ekomuzeji, ki so temeljili na tesni povezanosti z lokalno
skupnostjo, je v umetnostnih muzejih prevladovalo prepričanje, da mu-
zej udejanja svojo vzgojno-izobraževalno vlogo že samo s tem, da obstaja:
da hrani umetniška dela in jih postavi na ogled (prav tam: 181–182). Re-
ligiozna tišina, prepoved dotikanja predmetov, puritanska askeza v opre-
mi (ki daje občutek rahlega neugodja), navidezno premišljena odsotnost
kakršnihkoli informacij, veličastna arhitektura in svečan okras – to so
značilnosti tedanjih muzejev, v katerih »svet umetnosti nasprotuje sve-
tu vsakdanjega življenja« (Bourdieu in Darbel, (1969/1991: 112). »Enim
dajejo občutek pripadnosti, drugim občutek izključenosti.« (Prav tam.)
Socialno razlikovanje naj bi se po mnenju Bourdieuja zmanjševalo
z ustreznim izobraževanjem na področju likovne umetnosti, ki bi širši
javnosti – kajti dediščina je javna, opozarja Bourdieu – omogočilo do-
stop do umetnostnih muzejev. To je muzejem nalagalo konkretne na-
loge. Poudariti velja povezave na edukacijskem polju, in sicer med mu-
zejsko in šolsko pedagogiko. Nekateri umetnostni muzeji so se že v 19.
stoletju povezovali z akademijami, univerzami, da so študentje (pred-
vsem bodoči likovni umetniki, umetnostni zgodovinarji itn.) študira-
li ob avtentičnih umetninah. Tavčarjeva za ameriške muzeje piše, da so
jih redno obiskovale šolske skupine; muzeji so »v povezavi s šolskim sis-
temom zelo aktivno sodelovali v kulturni reprodukciji« (Tavčar, 2003:
164). Na prelomu stoletij je že omenjeni Dewey, predstavnik pragmati-
stične pedagoške smeri, šolo videl kot obliko aktivnega učenja, ki naj bo
kar se da življenjsko (smiselno), v to filozofijo vzgoje pa je vključil tudi
muzej (Dewey, 1899/2012). Brez muzeja si Dewey ne predstavlja »edu-
kacije, ki bo pri vseh oblikovala sposobnosti za življenje v demokratič-
ni družbi in za oblikovanje demokratične družbe« (Gaber, 2010: 54).
Dewey je bil tudi sam ljubitelj umetnosti in navdušen obiskovalec mu-
družbene pravičnosti, dostopnosti kulture in izobraževanja (Grenfell in
Hardy, 2007: 66). S temi vprašanji so se morali spopasti tudi umetnostni
muzeji, saj je Bourdieu ravno na podlagi umetnostnih muzejev in kul-
ture pozneje razvil teorijo o družbenih neenakostih. Očitno utemelje-
no: leta 1961 se je prvi direktor Muzeja Guggenheim, nekdanji kustos v
MoMA, posmehoval ideji o povečanju pedagoških programov v muze-
ju in izrazil upanje, da bodo kolegi zbrali »pogum in se spopadli z dej-
stvom, da so najvišje izkušnje z umetnostjo namenjene zgolj eliti, kajti ta
si je zaslužila, da lahko to izkušnjo ima« (McClellan, 2008: 181). Uspe-
šnost muzejev se ni merila po obisku, ampak po lepoti zbirk in estetski
uglašenosti razstav (prav tam). Medtem ko so se v sedemdesetih letih za-
čeli ustanavljati ekomuzeji, ki so temeljili na tesni povezanosti z lokalno
skupnostjo, je v umetnostnih muzejih prevladovalo prepričanje, da mu-
zej udejanja svojo vzgojno-izobraževalno vlogo že samo s tem, da obstaja:
da hrani umetniška dela in jih postavi na ogled (prav tam: 181–182). Re-
ligiozna tišina, prepoved dotikanja predmetov, puritanska askeza v opre-
mi (ki daje občutek rahlega neugodja), navidezno premišljena odsotnost
kakršnihkoli informacij, veličastna arhitektura in svečan okras – to so
značilnosti tedanjih muzejev, v katerih »svet umetnosti nasprotuje sve-
tu vsakdanjega življenja« (Bourdieu in Darbel, (1969/1991: 112). »Enim
dajejo občutek pripadnosti, drugim občutek izključenosti.« (Prav tam.)
Socialno razlikovanje naj bi se po mnenju Bourdieuja zmanjševalo
z ustreznim izobraževanjem na področju likovne umetnosti, ki bi širši
javnosti – kajti dediščina je javna, opozarja Bourdieu – omogočilo do-
stop do umetnostnih muzejev. To je muzejem nalagalo konkretne na-
loge. Poudariti velja povezave na edukacijskem polju, in sicer med mu-
zejsko in šolsko pedagogiko. Nekateri umetnostni muzeji so se že v 19.
stoletju povezovali z akademijami, univerzami, da so študentje (pred-
vsem bodoči likovni umetniki, umetnostni zgodovinarji itn.) študira-
li ob avtentičnih umetninah. Tavčarjeva za ameriške muzeje piše, da so
jih redno obiskovale šolske skupine; muzeji so »v povezavi s šolskim sis-
temom zelo aktivno sodelovali v kulturni reprodukciji« (Tavčar, 2003:
164). Na prelomu stoletij je že omenjeni Dewey, predstavnik pragmati-
stične pedagoške smeri, šolo videl kot obliko aktivnega učenja, ki naj bo
kar se da življenjsko (smiselno), v to filozofijo vzgoje pa je vključil tudi
muzej (Dewey, 1899/2012). Brez muzeja si Dewey ne predstavlja »edu-
kacije, ki bo pri vseh oblikovala sposobnosti za življenje v demokratič-
ni družbi in za oblikovanje demokratične družbe« (Gaber, 2010: 54).
Dewey je bil tudi sam ljubitelj umetnosti in navdušen obiskovalec mu-
