Page 155 - Rajka Bračun Sova, Umetnina – ljubezen na prvi pogled? Pedagoški pomen interpretacije. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2016. Digitalna knjižnica, Dissertationes 28
P. 155
rezultati raziskave 155
Na tem mestu je torej triangulacija pokazala na neskladje oziroma
nasprotje v podatkih. Na eni strani imamo obiskovalce, ki iščejo infor-
macije o umetnini, saj z njihovo pomočjo konstruirajo svojo estetsko iz-
kušnjo, na drugi strani pa muzejsko interpretacijo, ki ni najbolj ustre-
zna (sploh za nepoznavalce). Obiskovalci so se pred umetninami spra-
ševali marsikaj, na primer: kdo je upodobljen na Kraljevem družinskem
portretu, za kakšen običaj gre na Kraljevi sliki Kmečka svatba (»kako
je izgledala ta ohcet, kdaj so si dali gor maske, ali so ljudje vedeli, kdo je
pod maskami«), kakšno zvezo ima Pregljeva slika Pompejansko omizje s
Pompeji, ali je na abstraktni sliki Toma Podgornika Brez naslova »mi-
šljeno kaj več kot goli likovni izraz nečesa«, zakaj so »te flaške« ume-
tnost (OHO), »v kakšnem pomenu so te srnice, pa ti orli«, »kaj je nekaj
starega v novem pomenu« na Irwinovem Kapitalu, in tako naprej. To
napeljuje h kritičnemu razmisleku o kustosu kot avtoriteti. Hooper-Gre-
enhillova, sicer znana kritičarka avtoritativnosti v muzejskopedagoškem
kontekstu, na primeru renesančnega portreta vendarle nazorno pokaže,
da obiskovalec za umevanje slike potrebuje specializirano znanje – zna-
nje umetnostne zgodovine (ikonografije, sloga), znanje zgodovine in še
kakšno znanje (Hooper-Greenhill, 1999b). Po koncu postmodernizma
se avtoriteta vrača v vzgojo in izobraževanje.
Raziskava se konec koncev dotika tudi vprašanja, za kakšno ume-
tnostno zgodovino v tem umetnostnem muzeju gre – kako so interpre-
tirana umetniška dela oziroma kakšni so na splošno pristopi do ume-
tnosti. V bistvu gre za vprašanje, ki spada na polje umetnostne zgodo-
vine (in je torej predmet umetnostnozgodovinske, ne pedagoške študi-
je), vendar ga je ta raziskava kljub temu nakazala. Spraševala sem se že o
pomanjkanju obravnav »banalnih stvari« (Brejc) v umetnostnozgodo-
vinskih interpretacijah. Zaprta interpretacija (ni pluralizma razlag) na-
peljuje tudi k razmisleku o tem, koliko je slovenska moderna umetnost
sploh raziskana, se pravi znana. Ta razmislek v jedru dolgujem Meto-
di Kemperl, ga je pa eksplicitno v povezavi s pedagoško interpretacijo
nakazala tudi ena od obiskovalk, poznavalk umetnosti: »Imamo ogro-
mno stvari, gotovo je enih zgodb za povedati. In potem tudi, ko predsta-
vijo, predstavijo tako, [da] si misliš: dobro, ampak ... Pa saj meni je zani-
mivo, pa grem pogledat, ampak verjamem pa, da ljudem pa to ne pote-
gne. /.../ Toliko enih stvari je še za povedati.« (Int. 22) To z muzejsko-
pedagoškega vidika ni nepomembno vprašanje, saj je v muzeju konstitu-
cija (predhodno oblikovanje) znanja oziroma védenja prvi pogoj njego-
vega posredovanja, torej je treba predmet najprej temeljito preučiti, če ga
Na tem mestu je torej triangulacija pokazala na neskladje oziroma
nasprotje v podatkih. Na eni strani imamo obiskovalce, ki iščejo infor-
macije o umetnini, saj z njihovo pomočjo konstruirajo svojo estetsko iz-
kušnjo, na drugi strani pa muzejsko interpretacijo, ki ni najbolj ustre-
zna (sploh za nepoznavalce). Obiskovalci so se pred umetninami spra-
ševali marsikaj, na primer: kdo je upodobljen na Kraljevem družinskem
portretu, za kakšen običaj gre na Kraljevi sliki Kmečka svatba (»kako
je izgledala ta ohcet, kdaj so si dali gor maske, ali so ljudje vedeli, kdo je
pod maskami«), kakšno zvezo ima Pregljeva slika Pompejansko omizje s
Pompeji, ali je na abstraktni sliki Toma Podgornika Brez naslova »mi-
šljeno kaj več kot goli likovni izraz nečesa«, zakaj so »te flaške« ume-
tnost (OHO), »v kakšnem pomenu so te srnice, pa ti orli«, »kaj je nekaj
starega v novem pomenu« na Irwinovem Kapitalu, in tako naprej. To
napeljuje h kritičnemu razmisleku o kustosu kot avtoriteti. Hooper-Gre-
enhillova, sicer znana kritičarka avtoritativnosti v muzejskopedagoškem
kontekstu, na primeru renesančnega portreta vendarle nazorno pokaže,
da obiskovalec za umevanje slike potrebuje specializirano znanje – zna-
nje umetnostne zgodovine (ikonografije, sloga), znanje zgodovine in še
kakšno znanje (Hooper-Greenhill, 1999b). Po koncu postmodernizma
se avtoriteta vrača v vzgojo in izobraževanje.
Raziskava se konec koncev dotika tudi vprašanja, za kakšno ume-
tnostno zgodovino v tem umetnostnem muzeju gre – kako so interpre-
tirana umetniška dela oziroma kakšni so na splošno pristopi do ume-
tnosti. V bistvu gre za vprašanje, ki spada na polje umetnostne zgodo-
vine (in je torej predmet umetnostnozgodovinske, ne pedagoške študi-
je), vendar ga je ta raziskava kljub temu nakazala. Spraševala sem se že o
pomanjkanju obravnav »banalnih stvari« (Brejc) v umetnostnozgodo-
vinskih interpretacijah. Zaprta interpretacija (ni pluralizma razlag) na-
peljuje tudi k razmisleku o tem, koliko je slovenska moderna umetnost
sploh raziskana, se pravi znana. Ta razmislek v jedru dolgujem Meto-
di Kemperl, ga je pa eksplicitno v povezavi s pedagoško interpretacijo
nakazala tudi ena od obiskovalk, poznavalk umetnosti: »Imamo ogro-
mno stvari, gotovo je enih zgodb za povedati. In potem tudi, ko predsta-
vijo, predstavijo tako, [da] si misliš: dobro, ampak ... Pa saj meni je zani-
mivo, pa grem pogledat, ampak verjamem pa, da ljudem pa to ne pote-
gne. /.../ Toliko enih stvari je še za povedati.« (Int. 22) To z muzejsko-
pedagoškega vidika ni nepomembno vprašanje, saj je v muzeju konstitu-
cija (predhodno oblikovanje) znanja oziroma védenja prvi pogoj njego-
vega posredovanja, torej je treba predmet najprej temeljito preučiti, če ga
