Page 71 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 71
ljanja verificiranih programov (vsakoletni katalog), pestro ponudbo, povezave z dru-
gimi (formalnimi) oblikami študija in povezanost s sistemom učiteljevega napredovanja
v nazive. Kljub temu pa se glede na ugotovitve C. Razdevšek Pučko (2000) in B. Maren-
tič Požarnik (2004) postavlja vprašanje, ali učiteljevo nadaljnje strokovno izobraževanje in
usposabljanje na podlagi takšne ponudbe res lahko privede do želenih sprememb v načinu
razmišljanja in delovanju učiteljev.
Po ugotovitvah evalvacijske študije (Marentič Požarnik, 2004; gl. tudi Marentič Po-
žarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005) več kot 77 % sodelujočih učiteljev meni, da
so jim seminarji dali predvsem teoretično znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vpraša-
nih tako pridobljeno znanje uporablja v praksi. Raziskava zaključuje (prav tam), da je pod-
pora učiteljevi strokovnosti v profesionalnem razvoju premalo sistematična in bolj usmer-
jena v količino kot v kakovost, bolj v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje v vsebinah
kot v širjenje njegovega akcijskega repertoarja in pedagoških kompetenc.
S sprejetjem novega Pravilnika o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokov-
nih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004) je zaznati zanimivo preoblikovanje ciljev, ki
so v prejšnjem obdobju vključevali tudi »profesionalni razvoj in osebnostno rast celotnega
vzgojno-izobraževalnega sistema« (Pravilnik…, 1998), kasneje pa »zagotavljanje strokov-
ne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma
opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega ra-
zvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega siste-
ma vzgoje in izobraževanja, in s tem povečanja njegove kakovosti in učinkovitosti.« (Pra-
vilnik…, 2004).
Spremembe pravilnika so sicer prinesle bolj raznolike vrste programov in možnosti
priznavanja različnih znanj, pridobljenih tudi na bolj ali manj formalnih srečanjih, ter
predvsem uvrščanje programa priprave na strokovni izpit med predpisane programe (prav
tam), vendar pa ostaja vprašanje, kako se te spremembe udejanjajo v praksi in ali se je celo-
tna ponudba nadaljnjega izobraževanja bistveno spremenila in posodobila.
71
gimi (formalnimi) oblikami študija in povezanost s sistemom učiteljevega napredovanja
v nazive. Kljub temu pa se glede na ugotovitve C. Razdevšek Pučko (2000) in B. Maren-
tič Požarnik (2004) postavlja vprašanje, ali učiteljevo nadaljnje strokovno izobraževanje in
usposabljanje na podlagi takšne ponudbe res lahko privede do želenih sprememb v načinu
razmišljanja in delovanju učiteljev.
Po ugotovitvah evalvacijske študije (Marentič Požarnik, 2004; gl. tudi Marentič Po-
žarnik, Kalin, Šteh in Valenčič Zuljan, 2005) več kot 77 % sodelujočih učiteljev meni, da
so jim seminarji dali predvsem teoretično znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vpraša-
nih tako pridobljeno znanje uporablja v praksi. Raziskava zaključuje (prav tam), da je pod-
pora učiteljevi strokovnosti v profesionalnem razvoju premalo sistematična in bolj usmer-
jena v količino kot v kakovost, bolj v nadaljnje izobraževanje in usposabljanje v vsebinah
kot v širjenje njegovega akcijskega repertoarja in pedagoških kompetenc.
S sprejetjem novega Pravilnika o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokov-
nih delavcev v vzgoji in izobraževanju (2004) je zaznati zanimivo preoblikovanje ciljev, ki
so v prejšnjem obdobju vključevali tudi »profesionalni razvoj in osebnostno rast celotnega
vzgojno-izobraževalnega sistema« (Pravilnik…, 1998), kasneje pa »zagotavljanje strokov-
ne usposobljenosti za poučevanje določenega predmeta ali predmetnega področja oziroma
opravljanje določenega strokovnega dela, podpiranje profesionalnega in strokovnega ra-
zvoja vsakega strokovnega delavca, razvoja javnega vrtca in šole ter razvoja celotnega siste-
ma vzgoje in izobraževanja, in s tem povečanja njegove kakovosti in učinkovitosti.« (Pra-
vilnik…, 2004).
Spremembe pravilnika so sicer prinesle bolj raznolike vrste programov in možnosti
priznavanja različnih znanj, pridobljenih tudi na bolj ali manj formalnih srečanjih, ter
predvsem uvrščanje programa priprave na strokovni izpit med predpisane programe (prav
tam), vendar pa ostaja vprašanje, kako se te spremembe udejanjajo v praksi in ali se je celo-
tna ponudba nadaljnjega izobraževanja bistveno spremenila in posodobila.
71
