Page 67 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 67
nega znanja s postopnim vpeljevanjem v poklic učitelja. Prve ugotovitve (Vršnik Perše
idr., 2014) kažejo, da so študentje Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru s praktičnim
usposabljanjem in pridobljenimi kompetencami načeloma zadovoljni, a se kažejo tudi ve-
like razlike med različnimi oblikami praktičnega usposabljanja ter primanjkljajem glede
povezovanja teoretičnih in praktičnih znanj, tako na ravni fakultete kakor tudi na ravni
izvajalcev v praksi. Zagotovo pa bi še bolj izrazita odstopanja lahko prikazali ob analizira-
nju praktičnega usposabljanja za vzgojno-izobraževalne poklice na drugih študijskih pro-
gramih in drugih fakultetah, ki se v celoti ne osredotočajo na pedagoške programe.
Tako zaradi teoretičnih spoznanj kot tudi zaradi razhajanj v praksi ne smemo spregle-
dati tudi opozorila o dvojnosti modela pri usposabljanju učiteljev in drugih strokovnih de-
lavcev v vzgojno–izobraževalnem sistemu. Fakultete v Sloveniji izvajajo vzporedni model
(4 + 1), ali pa zaporedni model (3 + 2), kjer so pedagoško-didaktične-psihološke vsebine
večinoma vključene v 2. bolonjsko stopnjo in je torej vredno izpostaviti vprašanje primer-
ljivosti znanj, ki jih dobijo študentje pedagoških smeri v tako različnih modelih.
c) Posttehnokratski model ali reflektivni model
Furlong in Maynard (1995) poimenujeta ta model model razmišljajočega praktika. Elliott
(1991) govori o modelu »praktične znanosti«, ki poudarja vlogo učitelja kot raziskovalca.
Pogosto ga poimenujemo tudi raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje in samoocenje-
vanje. Osnovni princip tega modela je princip situacijskega razumevanja. Pri tem princi-
pu temelji praksa na interpretaciji posameznih situacij kot celote in je ne moremo izboljša-
ti, če ne izboljšamo teh interpretacij. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje učiteljevih
zmožnosti za razumevanje okoliščin, ki predstavlja osnovo za modre presoje in inteligen-
tne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih okoliščinah.
Teorija ima pri izboljševanju razumevanja okoliščin pomembno vlogo, vendar je sle-
dnjemu podrejena: do razumevanja okoliščin ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih analiz
vseh njegovih vidikov, ampak so teoretične analize prispevek k celostnemu razumevanju
okoliščin.
B. Marentič Požarnik (1993a) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer:
– uspešen praktik mora razviti sposobnost razumevanja okoliščin;
– v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost;
– profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne in reševanja se ni moč naučiti vna-
prej iz teorije;
67
idr., 2014) kažejo, da so študentje Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru s praktičnim
usposabljanjem in pridobljenimi kompetencami načeloma zadovoljni, a se kažejo tudi ve-
like razlike med različnimi oblikami praktičnega usposabljanja ter primanjkljajem glede
povezovanja teoretičnih in praktičnih znanj, tako na ravni fakultete kakor tudi na ravni
izvajalcev v praksi. Zagotovo pa bi še bolj izrazita odstopanja lahko prikazali ob analizira-
nju praktičnega usposabljanja za vzgojno-izobraževalne poklice na drugih študijskih pro-
gramih in drugih fakultetah, ki se v celoti ne osredotočajo na pedagoške programe.
Tako zaradi teoretičnih spoznanj kot tudi zaradi razhajanj v praksi ne smemo spregle-
dati tudi opozorila o dvojnosti modela pri usposabljanju učiteljev in drugih strokovnih de-
lavcev v vzgojno–izobraževalnem sistemu. Fakultete v Sloveniji izvajajo vzporedni model
(4 + 1), ali pa zaporedni model (3 + 2), kjer so pedagoško-didaktične-psihološke vsebine
večinoma vključene v 2. bolonjsko stopnjo in je torej vredno izpostaviti vprašanje primer-
ljivosti znanj, ki jih dobijo študentje pedagoških smeri v tako različnih modelih.
c) Posttehnokratski model ali reflektivni model
Furlong in Maynard (1995) poimenujeta ta model model razmišljajočega praktika. Elliott
(1991) govori o modelu »praktične znanosti«, ki poudarja vlogo učitelja kot raziskovalca.
Pogosto ga poimenujemo tudi raziskovanje v akciji, akcijsko raziskovanje in samoocenje-
vanje. Osnovni princip tega modela je princip situacijskega razumevanja. Pri tem princi-
pu temelji praksa na interpretaciji posameznih situacij kot celote in je ne moremo izboljša-
ti, če ne izboljšamo teh interpretacij. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje učiteljevih
zmožnosti za razumevanje okoliščin, ki predstavlja osnovo za modre presoje in inteligen-
tne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih okoliščinah.
Teorija ima pri izboljševanju razumevanja okoliščin pomembno vlogo, vendar je sle-
dnjemu podrejena: do razumevanja okoliščin ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih analiz
vseh njegovih vidikov, ampak so teoretične analize prispevek k celostnemu razumevanju
okoliščin.
B. Marentič Požarnik (1993a) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer:
– uspešen praktik mora razviti sposobnost razumevanja okoliščin;
– v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost;
– profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne in reševanja se ni moč naučiti vna-
prej iz teorije;
67
