Page 70 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 70
. Samo tako imajo učitelji možnost samoocenjevanja in doživljanja uspešnosti ob spre-
menjenem delovanju oziroma ravnanju.
4. Utrditev sprememb
Pomembno je, da učitelj pri novih, spremenjenih načinih ravnanja tudi vztraja. Sahl-
berg (1998) je namreč ugotovil, da obstajajo velike razlike med učiteljevim poznavanjem
npr. neke nove metode poučevanja in njeno uporabo: v raziskavi (prav tam) se je pokazalo,
da učitelji razumejo nove metode, uporabljajo pa jih le občasno. To pomeni, da nove meto-
de niso postale del učiteljevega repertoarja metod poučevanja.
Ne glede na različne modele Altrichter in Posch (cit. po Marentič Požarnik, 1987) na-
števata osnovne principe nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja: (1) ak-
tivnost udeležencev (zajeta naj bo tako miselna aktivnost udeležencev kot tudi načrtovanje
konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih vsakodnevnih problemov); (2) učiteljeva sa-
moregulacija izpopolnjevanja (učitelji naj sami prevzamejo iniciativo za svoje strokovno iz-
obraževanje in usposabljanje – tako je večja verjetnost, da bodo učitelji cilje uresničevali
pri svojem delu); (3) usmerjenost v resnične probleme (učitelji se najbolj učinkovito izobra-
žujejo z akcijskim raziskovanjem); (4) vezanost na konkretno situacijo (konkretna situacija
pomeni izhodišče, samo učenje pa zahteva tudi razmišljajočo distanco do konkretnosti);
(5) komunikacija in sodelovanje (pomembna je sproščena skupinska atmosfera, kjer učitelji
sprejmejo priložnost za izmenjavo mnenj, izkušenj, problemov, rešitev); (6) kolegialno ali
vzajemno učenje (takšno učenje daje možnost za samouresničevanje posameznika v social-
nih okoliščinah); (7) učenje ob izdelovanju izdelkov (integracija učenja in izdelovanja npr.
priprav, podrobnega učnega načrta …). Podobno poudarja Anderson (1991, cit. po Razde-
všek Pučko, 1993), ki opozarja, da ima nadaljnje strokovno izobraževanja in usposabljanja
pri učiteljevem spreminjanju veliko vlogo, vendar bo učinkovito le, kadar bo: (1) izhajalo
in zadovoljevalo potrebe, ki so jih identificirali učitelji sami; (2) povezano s tistim, kar uči-
telji že vedo in kar v resnici tudi naredijo; (3) vključevalo različne dejavnosti in omogočalo
relevantne izkušnje; (4) omogočalo aktivno vključevanje učiteljev samih (igranje vlog, si-
mulacije, mikropoučevanje) in ne zgolj poslušanja strokovnjakov o tem, kaj in kako bi uči-
telji morali delati; (5) opogumljalo učitelje, da uporabijo to, kar se »učijo« v svojih razre-
dih; (6) vzpodbujalo proces: poskusi – ovrednoti – spremeni – še poskušaj.
Od leta 1998 naprej je področje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoj-
no-izobraževalnem sistemu urejal Pravilnik o strokovnem izobraževanju in usposabljanju,
izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku
za izbiro programov (1998). Z njim smo dobili utečen sistem oblikovanja, zbiranja in ob-
70
menjenem delovanju oziroma ravnanju.
4. Utrditev sprememb
Pomembno je, da učitelj pri novih, spremenjenih načinih ravnanja tudi vztraja. Sahl-
berg (1998) je namreč ugotovil, da obstajajo velike razlike med učiteljevim poznavanjem
npr. neke nove metode poučevanja in njeno uporabo: v raziskavi (prav tam) se je pokazalo,
da učitelji razumejo nove metode, uporabljajo pa jih le občasno. To pomeni, da nove meto-
de niso postale del učiteljevega repertoarja metod poučevanja.
Ne glede na različne modele Altrichter in Posch (cit. po Marentič Požarnik, 1987) na-
števata osnovne principe nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja: (1) ak-
tivnost udeležencev (zajeta naj bo tako miselna aktivnost udeležencev kot tudi načrtovanje
konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih vsakodnevnih problemov); (2) učiteljeva sa-
moregulacija izpopolnjevanja (učitelji naj sami prevzamejo iniciativo za svoje strokovno iz-
obraževanje in usposabljanje – tako je večja verjetnost, da bodo učitelji cilje uresničevali
pri svojem delu); (3) usmerjenost v resnične probleme (učitelji se najbolj učinkovito izobra-
žujejo z akcijskim raziskovanjem); (4) vezanost na konkretno situacijo (konkretna situacija
pomeni izhodišče, samo učenje pa zahteva tudi razmišljajočo distanco do konkretnosti);
(5) komunikacija in sodelovanje (pomembna je sproščena skupinska atmosfera, kjer učitelji
sprejmejo priložnost za izmenjavo mnenj, izkušenj, problemov, rešitev); (6) kolegialno ali
vzajemno učenje (takšno učenje daje možnost za samouresničevanje posameznika v social-
nih okoliščinah); (7) učenje ob izdelovanju izdelkov (integracija učenja in izdelovanja npr.
priprav, podrobnega učnega načrta …). Podobno poudarja Anderson (1991, cit. po Razde-
všek Pučko, 1993), ki opozarja, da ima nadaljnje strokovno izobraževanja in usposabljanja
pri učiteljevem spreminjanju veliko vlogo, vendar bo učinkovito le, kadar bo: (1) izhajalo
in zadovoljevalo potrebe, ki so jih identificirali učitelji sami; (2) povezano s tistim, kar uči-
telji že vedo in kar v resnici tudi naredijo; (3) vključevalo različne dejavnosti in omogočalo
relevantne izkušnje; (4) omogočalo aktivno vključevanje učiteljev samih (igranje vlog, si-
mulacije, mikropoučevanje) in ne zgolj poslušanja strokovnjakov o tem, kaj in kako bi uči-
telji morali delati; (5) opogumljalo učitelje, da uporabijo to, kar se »učijo« v svojih razre-
dih; (6) vzpodbujalo proces: poskusi – ovrednoti – spremeni – še poskušaj.
Od leta 1998 naprej je področje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vzgoj-
no-izobraževalnem sistemu urejal Pravilnik o strokovnem izobraževanju in usposabljanju,
izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku
za izbiro programov (1998). Z njim smo dobili utečen sistem oblikovanja, zbiranja in ob-
70
