Page 66 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 66
jo bo poučeval, in pedagoško-psihološko znanje o značilnostih učenca, metodah, oce-
njevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi.
Slika 2: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wallace, 1991)
V skladu s to usmeritvijo glede na že omenjene analize in raziskave pri nas poteka izo-
braževanje učiteljev zadnjih trideset let (na pedagoških fakultetah, filozofskih fakultetah
– pedagoške študijske smeri ter ostalih fakultetah, ki omogočajo pedagoške smeri študija),
prevladuje pa tudi v nadaljnjem izobraževanju učiteljev in ob uvajanju inovacij »od zgoraj
navzdol« (več o tem: Valenčič Zuljan, 1993). Kot ugotavlja C. Razdevšek Pučko (2000), so
posledice razdrobljenosti izobraževanja učiteljev vidne v podcenjevanju pedagoških štu-
dijev, v pomanjkanju profesionalne (pedagoške) identitete študentov, v neenotni pedago-
ški doktrini, včasih tudi v neenotnih pedagoških postopkih učiteljev, ki delajo na isti šoli.
Vsebino pedagoških študijskih programov lahko tako razdelimo v štiri sklope: (1)
splošni in pedagoško-psihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, pedagogika,
sociaologija, …), (2) akademske discipline, katerih nabor in delež sta odvisna od vrste pro-
grama, (3) specialne in področne didaktike ter (4) praktično usposabljanje (praksa).
Kot je razvidno iz različnih poročil (Marentič Požarnik, 2000a; Razdevšek Pučko,
2000a in 2000b), je bila slabost izobraževanja učiteljev v pol-preteklosti izrazito disci-
plinarna organiziranost v prevladujoči transmisijski obliki in trajanje praktičnega uspo-
sabljanja. V Sloveniji je bila v preteklosti praktičnemu usposabljanju namreč posvečena
mnogo manjša pozornost kot v večini evropskih držav (Papotnik, 1997; Razdevšek Puč-
ko, 2000a).
Ob tem moramo poudariti, da so se v zadnjih letih študijski programi za učitelje v Slo-
veniji z bolonjsko reformo tudi vsebinsko prenovili. Podrobnejših analiz in raziskav, kaj
se v pedagoških študijskih programih dejansko dogaja s praktičnim usposabljanjem in
pedagoško-didaktično-psihološkimi vsebinami, žal (še) nimamo, lahko pa izpostavimo
kot prednost bolonjske reforme to, da je bil za bodoče učitelje sprejet standard - zakon-
sko določenih 60 ECTS teh vsebin in v okviru tega 15 ECTS praktičnega usposabljanja
(Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, 2011). V Merilih
(prav tam) je zapisano, naj se praktično usposabljanje izvaja po načelu reflektivne prakse
in študentom mora omogočiti integracijo predmetno-vsebinskega in pedagoško-profesio-
66
njevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi.
Slika 2: Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wallace, 1991)
V skladu s to usmeritvijo glede na že omenjene analize in raziskave pri nas poteka izo-
braževanje učiteljev zadnjih trideset let (na pedagoških fakultetah, filozofskih fakultetah
– pedagoške študijske smeri ter ostalih fakultetah, ki omogočajo pedagoške smeri študija),
prevladuje pa tudi v nadaljnjem izobraževanju učiteljev in ob uvajanju inovacij »od zgoraj
navzdol« (več o tem: Valenčič Zuljan, 1993). Kot ugotavlja C. Razdevšek Pučko (2000), so
posledice razdrobljenosti izobraževanja učiteljev vidne v podcenjevanju pedagoških štu-
dijev, v pomanjkanju profesionalne (pedagoške) identitete študentov, v neenotni pedago-
ški doktrini, včasih tudi v neenotnih pedagoških postopkih učiteljev, ki delajo na isti šoli.
Vsebino pedagoških študijskih programov lahko tako razdelimo v štiri sklope: (1)
splošni in pedagoško-psihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, pedagogika,
sociaologija, …), (2) akademske discipline, katerih nabor in delež sta odvisna od vrste pro-
grama, (3) specialne in področne didaktike ter (4) praktično usposabljanje (praksa).
Kot je razvidno iz različnih poročil (Marentič Požarnik, 2000a; Razdevšek Pučko,
2000a in 2000b), je bila slabost izobraževanja učiteljev v pol-preteklosti izrazito disci-
plinarna organiziranost v prevladujoči transmisijski obliki in trajanje praktičnega uspo-
sabljanja. V Sloveniji je bila v preteklosti praktičnemu usposabljanju namreč posvečena
mnogo manjša pozornost kot v večini evropskih držav (Papotnik, 1997; Razdevšek Puč-
ko, 2000a).
Ob tem moramo poudariti, da so se v zadnjih letih študijski programi za učitelje v Slo-
veniji z bolonjsko reformo tudi vsebinsko prenovili. Podrobnejših analiz in raziskav, kaj
se v pedagoških študijskih programih dejansko dogaja s praktičnim usposabljanjem in
pedagoško-didaktično-psihološkimi vsebinami, žal (še) nimamo, lahko pa izpostavimo
kot prednost bolonjske reforme to, da je bil za bodoče učitelje sprejet standard - zakon-
sko določenih 60 ECTS teh vsebin in v okviru tega 15 ECTS praktičnega usposabljanja
(Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev, 2011). V Merilih
(prav tam) je zapisano, naj se praktično usposabljanje izvaja po načelu reflektivne prakse
in študentom mora omogočiti integracijo predmetno-vsebinskega in pedagoško-profesio-
66
