Page 64 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 64
ju, pri kateri gre za »krožno konverzacijo s problemom« (prav tam): določitev, opre-
delitev problema in preoblikovanje problemske okoliščine in postavitvijo hipotez za rav-
nanje v praksi.
Najprej poglejmo na kratko različne modele izobraževanja učiteljev v okviru dodi-
plomskega izobraževanja in stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja oz. na-
daljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Zeich-
ner (1986) je oblikoval štiri modele: behavioristični (vedenjski) model, tradicionalni mo-
del (vajeništvo), personalistični model ter kognitivno-konstruktivistični model. Furlong
in Maynard (1995) navajata: v spretnost usmerjeno izobraževanje učiteljev in model raz-
mišljajočega praktika. Elliott (1991) opredeljuje tri modele, ki so tesno povezani s paradi-
gmami pedagoškega raziskovanja – rezultati pedagoškega raziskovanja namreč pomenijo
smernice za izobraževanje učiteljev: model »tehnične racionalnosti« ali platonsko-racio-
nalistični model, model »tržne usmerjenosti« in model »praktične znanosti«. Wallace
(1991) našteva predtehnokratski (vajeniški, mojstrski) model, tehnokratski model ali mo-
del uporabne znanosti, posttehnokratski (reflektivni) model.
Kot tudi sicer je glede na problematičnost »čistega« klasificiranja najbrž težko go-
voriti o neki popolni homogenosti modelov, zato je, kot poudarja B. Marentič Požarnik
(1987), smiselno povezovanje in iskanje skupnega v različnih modelih ter njihovo sinteti-
ziranje, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktič-
no ravnanje (učenje s posnemanjem) bodisi v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi
pokazali kot neuspešni. Sintetiziranje omogoča tudi celostno načrtovanje nadaljnjega ra-
zvoja celotnega področja.
a) Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja
Pri nas je bil ta model značilen za učiteljišča, deloma pri dvotirnem izobraževanju učite-
ljev na pedagoških akademijah in na drugih fakultetah v okviru univerze in je zdaj na sis-
temski ravni presežen s poenotenjem izobraževanja. V središče tega modela je postavljen
izkušen učitelj kot zgled zbrane modrosti, temeljno vprašanje pa je, kako to modrost pre-
nesti na novince. Študenti so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku
(Zeichner, 1986).
Glede na predtehnokratski model je pomen teoretičnega znanja v izobraževanju uči-
teljev čisto tehničen ali inštrumentalen: njegovo vpeljevanje je upravičeno samo, če gre za
potreben pogoj za pridobivanje želenih vedenjskih rezultatov učenja. To znanje študenti
64
delitev problema in preoblikovanje problemske okoliščine in postavitvijo hipotez za rav-
nanje v praksi.
Najprej poglejmo na kratko različne modele izobraževanja učiteljev v okviru dodi-
plomskega izobraževanja in stalnega strokovnega izobraževanja in usposabljanja oz. na-
daljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Zeich-
ner (1986) je oblikoval štiri modele: behavioristični (vedenjski) model, tradicionalni mo-
del (vajeništvo), personalistični model ter kognitivno-konstruktivistični model. Furlong
in Maynard (1995) navajata: v spretnost usmerjeno izobraževanje učiteljev in model raz-
mišljajočega praktika. Elliott (1991) opredeljuje tri modele, ki so tesno povezani s paradi-
gmami pedagoškega raziskovanja – rezultati pedagoškega raziskovanja namreč pomenijo
smernice za izobraževanje učiteljev: model »tehnične racionalnosti« ali platonsko-racio-
nalistični model, model »tržne usmerjenosti« in model »praktične znanosti«. Wallace
(1991) našteva predtehnokratski (vajeniški, mojstrski) model, tehnokratski model ali mo-
del uporabne znanosti, posttehnokratski (reflektivni) model.
Kot tudi sicer je glede na problematičnost »čistega« klasificiranja najbrž težko go-
voriti o neki popolni homogenosti modelov, zato je, kot poudarja B. Marentič Požarnik
(1987), smiselno povezovanje in iskanje skupnega v različnih modelih ter njihovo sinteti-
ziranje, kajti vsi modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktič-
no ravnanje (učenje s posnemanjem) bodisi v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi
pokazali kot neuspešni. Sintetiziranje omogoča tudi celostno načrtovanje nadaljnjega ra-
zvoja celotnega področja.
a) Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja
Pri nas je bil ta model značilen za učiteljišča, deloma pri dvotirnem izobraževanju učite-
ljev na pedagoških akademijah in na drugih fakultetah v okviru univerze in je zdaj na sis-
temski ravni presežen s poenotenjem izobraževanja. V središče tega modela je postavljen
izkušen učitelj kot zgled zbrane modrosti, temeljno vprašanje pa je, kako to modrost pre-
nesti na novince. Študenti so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku
(Zeichner, 1986).
Glede na predtehnokratski model je pomen teoretičnega znanja v izobraževanju uči-
teljev čisto tehničen ali inštrumentalen: njegovo vpeljevanje je upravičeno samo, če gre za
potreben pogoj za pridobivanje želenih vedenjskih rezultatov učenja. To znanje študenti
64
