Page 171 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 171
braževanju in usposabljanju (različne oblike, npr. aktivno raziskovanje ali kolegialne
hospitacije), na katerih učitelji v strokovnem in poklicnem izobraževanju pridobijo kom-
petence, ki jih lahko neposredno prenesejo v svojo pedagoško prakso.
Ker učiteljev profesionalni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj, pa je po-
trebno tudi nadaljnje poglobljeno raziskovanje učiteljevih pojmovanj in procesov njihove-
ga spreminjanja. Za učitelja (posameznika) pomenijo raziskave na področju razumevanja
subjektivnih pojmovanj pomoč pri ozaveščanju o njegovih pojmovanjih ter pojmovanjih
njegovih učencev – gre torej za refleksijo in načrtovanje pedagoške akcije – ter pomeni
spodbudo za profesionalni razvoj posameznega učitelja. Pogostost nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja torej pomembno napoveduje način obravnavanja nove
učne snovi. Bolj pogosto kot se učitelji strokovno usposabljajo, bolj aktivne so njihove me-
tode dela, pogosteje smiselno uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter
več poudarka dajejo praktičnemu povezovanju. Pri tem je posebej pomembno izobraževa-
nje o novostih v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter z delodajalci, saj to
povečuje tako motivacijske pristope k poučevanju kot tudi praktično umeritev obravna-
ve nove učne snovi. Hkrati na širši raziskovalni ravni tovrstno raziskovanje pomeni priza-
devanje za sintetiziranje in posplošitev spoznanj, na podlagi katerih je mogoče oblikovati
ustrezne pogoje za profesionalni razvoj učiteljev.
Pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost razume-
vanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki. Ne le, da je pomembno, da
učitelji prepoznavajo in razumejo svoja lastna ravnanja in pojmovanja ter ravnanja in poj-
movanja svojih učencev oz. dijakov – v enaki meri je pomembno, da se učitelji zavedajo
(ne)usklajenosti med lastnimi zaznavami in zaznavami dijakov. Aktivni pristop k lastne-
mu profesionalnemu razvoju je tisti, ki z različnimi oblikami pridobivanja novih znanj na
vseh področjih in s ponudbo alternativnih prepričanj in primerov dobrih praks omogoča
posameznemu učitelju izbirati drugačne, aktivnejše metode in oblike dela z dijaki. Glede
na to da je poenotenost zaznav učiteljev in dijakov oz. učencev lahko eno od meril kako-
vosti vzgojno-izobraževalnega sistema, moramo pristopati k profesionalnemu razvoju uči-
teljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju z namenom, da bodo te zaznave bolj skla-
dne.
Kot smo omenili, Jävinen (1995; cit. po Niemi in Kohonen 1995) poudarja, da je profe-
sionalna rast učitelja vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje tekom celotne po-
klicne poti. Ob tem smo na podlagi podatkov ugotovili, da starejši učitelji pripisujejo stro-
kovnemu usposabljanju manjši vpliv kot njihovi mlajši kolegi. Glede na dobljene rezultate
171
hospitacije), na katerih učitelji v strokovnem in poklicnem izobraževanju pridobijo kom-
petence, ki jih lahko neposredno prenesejo v svojo pedagoško prakso.
Ker učiteljev profesionalni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj, pa je po-
trebno tudi nadaljnje poglobljeno raziskovanje učiteljevih pojmovanj in procesov njihove-
ga spreminjanja. Za učitelja (posameznika) pomenijo raziskave na področju razumevanja
subjektivnih pojmovanj pomoč pri ozaveščanju o njegovih pojmovanjih ter pojmovanjih
njegovih učencev – gre torej za refleksijo in načrtovanje pedagoške akcije – ter pomeni
spodbudo za profesionalni razvoj posameznega učitelja. Pogostost nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja torej pomembno napoveduje način obravnavanja nove
učne snovi. Bolj pogosto kot se učitelji strokovno usposabljajo, bolj aktivne so njihove me-
tode dela, pogosteje smiselno uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo ter
več poudarka dajejo praktičnemu povezovanju. Pri tem je posebej pomembno izobraževa-
nje o novostih v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter z delodajalci, saj to
povečuje tako motivacijske pristope k poučevanju kot tudi praktično umeritev obravna-
ve nove učne snovi. Hkrati na širši raziskovalni ravni tovrstno raziskovanje pomeni priza-
devanje za sintetiziranje in posplošitev spoznanj, na podlagi katerih je mogoče oblikovati
ustrezne pogoje za profesionalni razvoj učiteljev.
Pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost razume-
vanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki. Ne le, da je pomembno, da
učitelji prepoznavajo in razumejo svoja lastna ravnanja in pojmovanja ter ravnanja in poj-
movanja svojih učencev oz. dijakov – v enaki meri je pomembno, da se učitelji zavedajo
(ne)usklajenosti med lastnimi zaznavami in zaznavami dijakov. Aktivni pristop k lastne-
mu profesionalnemu razvoju je tisti, ki z različnimi oblikami pridobivanja novih znanj na
vseh področjih in s ponudbo alternativnih prepričanj in primerov dobrih praks omogoča
posameznemu učitelju izbirati drugačne, aktivnejše metode in oblike dela z dijaki. Glede
na to da je poenotenost zaznav učiteljev in dijakov oz. učencev lahko eno od meril kako-
vosti vzgojno-izobraževalnega sistema, moramo pristopati k profesionalnemu razvoju uči-
teljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju z namenom, da bodo te zaznave bolj skla-
dne.
Kot smo omenili, Jävinen (1995; cit. po Niemi in Kohonen 1995) poudarja, da je profe-
sionalna rast učitelja vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje tekom celotne po-
klicne poti. Ob tem smo na podlagi podatkov ugotovili, da starejši učitelji pripisujejo stro-
kovnemu usposabljanju manjši vpliv kot njihovi mlajši kolegi. Glede na dobljene rezultate
171
