Page 173 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 173
vzgojno-izobraževalnega sistema. Zato bi veljalo v nadaljnji razvoj deficitarnih kom-
petenc aktivno vključiti vse strokovne delavce celotne vertikale vzgojno-izobraževalnega
sistema. Pri tem bi bilo smiselno upoštevati tako zakonitosti procesnega pristopa ter in-
terpretativne (razlagalne) paradigme, ki v procese učenja (npr. učenja učenja) vključujejo
spodbujanje samostojnega in aktivnega dela ter specifično vsakega posameznika (v tem
primeru učitelja) ali neke skupine (v tem primeru npr. učiteljev strokovno-teoretičnih
predmetov). Posebej se je torej smiselno posvetiti razmisleku, katere kompetence učite-
ljev poklicnega in strokovnega izobraževanja so posebne in zato dragocene, ne le za to po-
pulacijo. Le z aktivnim pristopom k razvijanju teh kompetenc učiteljev lahko pripeljemo
poklicno in strokovno izobraževanje na pot, ki bo ponujala učencem oz. dijakom zna-
nja in kompetence, ki so uporabne ter hkrati prenosljive, in tako pripomoremo k večje-
mu interesu za vključevanje v te izobraževalne programe. Pri tem za uspešno nadgradnjo
celotnega koncepta profesionalnega razvoja v kontekstu družbenih značilnosti, ko se vse
osredotoča predvsem na fleksibilnost znanj in posameznikov, ni smiselno slediti nekemu
posebnemu modelu profesionalnega razvoja, saj je ta v veliki meri odvisen od potreb, ki
izstopajo znotraj nekega trenutka. Tako se v posameznem obdobju izrazito osredotočajo
na vsebine, v drugem na metode, lahko je procesno zasnovan tudi sam profesionalni ra-
zvoj ali pa so znotraj njega pomembni le zunanji motivacijski dejavniki, kot je npr. napre-
dovanje na delovnem mestu.
Če povzamemo ugotovitve, lahko zaključimo, da se moramo sistematično osredotoča-
ti na krepitev profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in strokovnega iz-
obraževanja, tako na ravni nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja kakor
tudi na ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za iz-
obraževanje na področjih, ki so učiteljem (in posredno njihovim učencem oz. dijakom) v
pomoč. Pri tem je pomembno poudariti, da pri spodbujanju profesionalnega razvoja učite-
ljev in spreminjanju njihovih subjektivnih pojmovanj in ravnanj (ne glede na to, v katerih
programih poučujejo), tega ni mogoče regulirati zgolj s številom dni njihovega strokov-
nega izobraževanja in usposabljanja ali z vrsto in stopnjo njihove formalne izobrazbe. Po-
membno pa je tudi, da temeljne pogoje (npr. glede količine strokovnega izobraževanja in
usposabljanja posameznega učitelja na neko obdobje) ohranimo ali celo razvijemo, saj brez
nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja o profesionalnem razvoju učiteljev
kot nosilcev razvoja družbe sploh ni mogoče razmišljati. Šele v tem primeru lahko govo-
rimo o tem, da je potreben kakovosten profesionalni razvoj tekom vseh obdobij poučeva-
nja tudi izven nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja ter za vse strokovne
173
petenc aktivno vključiti vse strokovne delavce celotne vertikale vzgojno-izobraževalnega
sistema. Pri tem bi bilo smiselno upoštevati tako zakonitosti procesnega pristopa ter in-
terpretativne (razlagalne) paradigme, ki v procese učenja (npr. učenja učenja) vključujejo
spodbujanje samostojnega in aktivnega dela ter specifično vsakega posameznika (v tem
primeru učitelja) ali neke skupine (v tem primeru npr. učiteljev strokovno-teoretičnih
predmetov). Posebej se je torej smiselno posvetiti razmisleku, katere kompetence učite-
ljev poklicnega in strokovnega izobraževanja so posebne in zato dragocene, ne le za to po-
pulacijo. Le z aktivnim pristopom k razvijanju teh kompetenc učiteljev lahko pripeljemo
poklicno in strokovno izobraževanje na pot, ki bo ponujala učencem oz. dijakom zna-
nja in kompetence, ki so uporabne ter hkrati prenosljive, in tako pripomoremo k večje-
mu interesu za vključevanje v te izobraževalne programe. Pri tem za uspešno nadgradnjo
celotnega koncepta profesionalnega razvoja v kontekstu družbenih značilnosti, ko se vse
osredotoča predvsem na fleksibilnost znanj in posameznikov, ni smiselno slediti nekemu
posebnemu modelu profesionalnega razvoja, saj je ta v veliki meri odvisen od potreb, ki
izstopajo znotraj nekega trenutka. Tako se v posameznem obdobju izrazito osredotočajo
na vsebine, v drugem na metode, lahko je procesno zasnovan tudi sam profesionalni ra-
zvoj ali pa so znotraj njega pomembni le zunanji motivacijski dejavniki, kot je npr. napre-
dovanje na delovnem mestu.
Če povzamemo ugotovitve, lahko zaključimo, da se moramo sistematično osredotoča-
ti na krepitev profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in strokovnega iz-
obraževanja, tako na ravni nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja kakor
tudi na ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za iz-
obraževanje na področjih, ki so učiteljem (in posredno njihovim učencem oz. dijakom) v
pomoč. Pri tem je pomembno poudariti, da pri spodbujanju profesionalnega razvoja učite-
ljev in spreminjanju njihovih subjektivnih pojmovanj in ravnanj (ne glede na to, v katerih
programih poučujejo), tega ni mogoče regulirati zgolj s številom dni njihovega strokov-
nega izobraževanja in usposabljanja ali z vrsto in stopnjo njihove formalne izobrazbe. Po-
membno pa je tudi, da temeljne pogoje (npr. glede količine strokovnega izobraževanja in
usposabljanja posameznega učitelja na neko obdobje) ohranimo ali celo razvijemo, saj brez
nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja o profesionalnem razvoju učiteljev
kot nosilcev razvoja družbe sploh ni mogoče razmišljati. Šele v tem primeru lahko govo-
rimo o tem, da je potreben kakovosten profesionalni razvoj tekom vseh obdobij poučeva-
nja tudi izven nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja ter za vse strokovne
173
