Page 169 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 169
Vse navedeno do določene mere nakazuje, da se ponudba strokovnega izobraževanja in
usposabljanja dobro prilega povpraševanju ali pa se je mogoče povpraševanje sčasoma pri-
lagodilo ponudbi. Hkrati ob pregledu potreb učiteljev tretjega triletja devetletne osnov-
ne šole v Sloveniji na podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009)
lahko vidimo, da se potrebe obeh populacij učiteljev glede vsebin nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja precej razhajajo. V populaciji TALIS so učitelji v Slove-
niji izrazili najvišjo potrebo po dodatnem strokovnem izobraževanju in usposabljanju na
področju poučevanja učencev s posebnimi potrebami, pri čemer je glede na delež dijakov s
posebnimi potrebami v strokovnem in poklicnem izobraževanju (kar 39 % učiteljev nava-
ja, da imajo na šoli več kot 10 % dijakov s posebnimi potrebami) presenetljivo, da to vse-
binsko področje pri učiteljih poklicnega in strokovnega izobraževanja ni izpostavljeno kot
pomembno.
Da bi lahko razvili smislne razvojne načrte na področju profesionalnega razvoja uči-
teljev morajo šole in sistem v celoti (a) preseči izzive osredotočanja na profesionalni razvoj
in postavljanje prioritet za aktivnosti profesionalnega razvoja tekom časa glede na omejene
vire; (b) pridobivati znanje o značilnostih učinkovitega profesionalnega razvoja ter stro-
kovnega izobraževanja in usposabljanja ter (c) vzpostaviti infrastrukturo za načrtovanje in
uveljavljanje takšnih aktivnosti, kot naj bi jih učitelji vključevati v poučevanje z namenom
izboljšanja učne izkušnje učencev ter njihovih dosežkov (Garet idr., 2001). Vzpostavljanje
financiranja tako s strani države v okviru financiranja razvoja vzgojno-izobraževalnega sis-
tema kakor tudi finančne in infrastrukturne podpore s strani gospodarstva lahko odlo-
čilno pripomore k soočanju s temi izzivi in k razvijanju kakovostnega profesionalnega ra-
zvoja posameznikov. Na podlagi izkušenj v okviru kakovostnega profesionalnega razvoja
učiteljev pa tudi razvijanje kakovostnega poučevanja, in s tem kakovostnejšega pridobiva-
nja znanja učencev oz. dijakov in trajnejših učnih učinkov tega znanja.
Zagotovo je smiseln tudi premislek, kako spodbujati razvoj in povečevati pozitivni
učinek pri tistih vidikih profesionalnega (osebnostnega in poklicnega) razvoja, pri kate-
rih učitelji najmanj izrazito navajajo pozitivne učinke. To bi zaokrožalo celovitost razvoja
profesionalne poti učiteljev in jo kot takšno osmišljalo, s tem pa nudilo učiteljem premik k
lastnemu strokovnemu opolnomočenju in posredno opolnomočenju učencev oz. dijakov.
Ob pregledu literature in izsledkov raziskav se pojavlja pomislek, ali učitelji na podro-
čju poklicnega in strokovnega izobraževanja v zadostni meri vidijo sebe kot profesionalce
(pedagoge) in stalno razvijajoče se posameznike na strokovnem, pedagoškem in osebnem
področju. Zato moramo ob dejstvu, da je bil profesionalni razvoj zaposlenih v tem se-
169
usposabljanja dobro prilega povpraševanju ali pa se je mogoče povpraševanje sčasoma pri-
lagodilo ponudbi. Hkrati ob pregledu potreb učiteljev tretjega triletja devetletne osnov-
ne šole v Sloveniji na podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009)
lahko vidimo, da se potrebe obeh populacij učiteljev glede vsebin nadaljnjega strokovne-
ga izobraževanja in usposabljanja precej razhajajo. V populaciji TALIS so učitelji v Slove-
niji izrazili najvišjo potrebo po dodatnem strokovnem izobraževanju in usposabljanju na
področju poučevanja učencev s posebnimi potrebami, pri čemer je glede na delež dijakov s
posebnimi potrebami v strokovnem in poklicnem izobraževanju (kar 39 % učiteljev nava-
ja, da imajo na šoli več kot 10 % dijakov s posebnimi potrebami) presenetljivo, da to vse-
binsko področje pri učiteljih poklicnega in strokovnega izobraževanja ni izpostavljeno kot
pomembno.
Da bi lahko razvili smislne razvojne načrte na področju profesionalnega razvoja uči-
teljev morajo šole in sistem v celoti (a) preseči izzive osredotočanja na profesionalni razvoj
in postavljanje prioritet za aktivnosti profesionalnega razvoja tekom časa glede na omejene
vire; (b) pridobivati znanje o značilnostih učinkovitega profesionalnega razvoja ter stro-
kovnega izobraževanja in usposabljanja ter (c) vzpostaviti infrastrukturo za načrtovanje in
uveljavljanje takšnih aktivnosti, kot naj bi jih učitelji vključevati v poučevanje z namenom
izboljšanja učne izkušnje učencev ter njihovih dosežkov (Garet idr., 2001). Vzpostavljanje
financiranja tako s strani države v okviru financiranja razvoja vzgojno-izobraževalnega sis-
tema kakor tudi finančne in infrastrukturne podpore s strani gospodarstva lahko odlo-
čilno pripomore k soočanju s temi izzivi in k razvijanju kakovostnega profesionalnega ra-
zvoja posameznikov. Na podlagi izkušenj v okviru kakovostnega profesionalnega razvoja
učiteljev pa tudi razvijanje kakovostnega poučevanja, in s tem kakovostnejšega pridobiva-
nja znanja učencev oz. dijakov in trajnejših učnih učinkov tega znanja.
Zagotovo je smiseln tudi premislek, kako spodbujati razvoj in povečevati pozitivni
učinek pri tistih vidikih profesionalnega (osebnostnega in poklicnega) razvoja, pri kate-
rih učitelji najmanj izrazito navajajo pozitivne učinke. To bi zaokrožalo celovitost razvoja
profesionalne poti učiteljev in jo kot takšno osmišljalo, s tem pa nudilo učiteljem premik k
lastnemu strokovnemu opolnomočenju in posredno opolnomočenju učencev oz. dijakov.
Ob pregledu literature in izsledkov raziskav se pojavlja pomislek, ali učitelji na podro-
čju poklicnega in strokovnega izobraževanja v zadostni meri vidijo sebe kot profesionalce
(pedagoge) in stalno razvijajoče se posameznike na strokovnem, pedagoškem in osebnem
področju. Zato moramo ob dejstvu, da je bil profesionalni razvoj zaposlenih v tem se-
169
