Page 172 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 172
bilo smiselno analizirati vsebine ter oblike strokovnega izobraževanja in usposabljanja
ter jih prilagoditi tako mlajšim kot starejšim učiteljem. Bistvo takšnih prilagoditev je indi-
vidualizacija programov nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki lahko
vsakemu učitelju pokaže pomembnost vpliva profesionalnega razvoja na njegovo nadalj-
nje delo in življenje nasploh ter mu ponudi za to ustrezne vsebine in oblike pridobivanja
znanja. Pri tem seveda velja poudariti tudi, da je potrebno vpeljati aktivne oblike usposa-
bljanja, kjer bodo učitelji udeleženi ne le kot subjekti, temveč kot objekti svojega lastnega
profesionalnega razvoja.
Na področju profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraže-
vanju moramo posebno pozornost nameniti ne le vseživljenjskemu pristopu k profesional-
nemu razvoju temveč tudi specifičnim področjem. Analize so namreč pokazale, da ima-
jo učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa zaposleni izven vzgoje
in izobraževanja ter imajo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z drugimi učitelji, in pa
učitelji, ki se manj pogosto udeležujejo nadaljnjega strokovnega usposabljanja, do uče-
nja in poučevanja na splošno bolj tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi učitelji
(prim.: poglavje Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju). Če želimo pri teh uči-
teljih bolj spodbuditi procesno orientirana pojmovanja o učenju ali celo pojmovanja, ki jih
upošteva inteptretavina/razlagalna paradigma (torej procesno orientirana pojmovanja ob
upoštevanju značilnosti posameznika), je potrebno k temu pristopiti sistematično in pri
tem opredeliti tako proces kot tudi cilje.
Nenazadnje pa moramo izpostaviti tudi ugotovitve o feminizaciji poklica učiteljev
tudi na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja ter povezavo z ugotovitvijo pri-
čujoče empirične raziskave, da fantje izražajo manj motiviranosti in zaznavajo manj spod-
bude s strani učiteljev kot dekleta, prav tako pa tudi učitelji izražajo manj procesno narav-
nanih praks kot učiteljice. To lahko razumemo kot potrebo po spremembi pojmovanj in
ravnanj učiteljev ter hkrati tudi po spremembi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja
v skladu s temi ugotovitvami, saj le takšna sprememba lahko vodi do spremembe motivi-
ranosti in zaznavanja oz. nudenja spodbud, in tako morebiti tudi vključevanja v izobraže-
vanje za deficitarne poklice.
Na podlagi predstavljenih analiz pričujoče raziskave in primerjav s podobnimi razi-
skavami na drugih populacijah v preteklosti lahko rečemo, da pri celotni vertikali stro-
kovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju lahko prepoznamo podobne značilnosti v pro-
fesionalnem razvoju ter potrebah in ravnanjih, ki iz njih izhajajo. Rekli bi lahko celo, da
so le-te bolj družbeno pogojene kakor vezane na poučevanje v nekem določenem segmen-
172
ter jih prilagoditi tako mlajšim kot starejšim učiteljem. Bistvo takšnih prilagoditev je indi-
vidualizacija programov nadaljnjega strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki lahko
vsakemu učitelju pokaže pomembnost vpliva profesionalnega razvoja na njegovo nadalj-
nje delo in življenje nasploh ter mu ponudi za to ustrezne vsebine in oblike pridobivanja
znanja. Pri tem seveda velja poudariti tudi, da je potrebno vpeljati aktivne oblike usposa-
bljanja, kjer bodo učitelji udeleženi ne le kot subjekti, temveč kot objekti svojega lastnega
profesionalnega razvoja.
Na področju profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraže-
vanju moramo posebno pozornost nameniti ne le vseživljenjskemu pristopu k profesional-
nemu razvoju temveč tudi specifičnim področjem. Analize so namreč pokazale, da ima-
jo učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa zaposleni izven vzgoje
in izobraževanja ter imajo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z drugimi učitelji, in pa
učitelji, ki se manj pogosto udeležujejo nadaljnjega strokovnega usposabljanja, do uče-
nja in poučevanja na splošno bolj tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi učitelji
(prim.: poglavje Subjektivna pojmovanja učiteljev o lastnem učenju). Če želimo pri teh uči-
teljih bolj spodbuditi procesno orientirana pojmovanja o učenju ali celo pojmovanja, ki jih
upošteva inteptretavina/razlagalna paradigma (torej procesno orientirana pojmovanja ob
upoštevanju značilnosti posameznika), je potrebno k temu pristopiti sistematično in pri
tem opredeliti tako proces kot tudi cilje.
Nenazadnje pa moramo izpostaviti tudi ugotovitve o feminizaciji poklica učiteljev
tudi na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja ter povezavo z ugotovitvijo pri-
čujoče empirične raziskave, da fantje izražajo manj motiviranosti in zaznavajo manj spod-
bude s strani učiteljev kot dekleta, prav tako pa tudi učitelji izražajo manj procesno narav-
nanih praks kot učiteljice. To lahko razumemo kot potrebo po spremembi pojmovanj in
ravnanj učiteljev ter hkrati tudi po spremembi nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja
v skladu s temi ugotovitvami, saj le takšna sprememba lahko vodi do spremembe motivi-
ranosti in zaznavanja oz. nudenja spodbud, in tako morebiti tudi vključevanja v izobraže-
vanje za deficitarne poklice.
Na podlagi predstavljenih analiz pričujoče raziskave in primerjav s podobnimi razi-
skavami na drugih populacijah v preteklosti lahko rečemo, da pri celotni vertikali stro-
kovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju lahko prepoznamo podobne značilnosti v pro-
fesionalnem razvoju ter potrebah in ravnanjih, ki iz njih izhajajo. Rekli bi lahko celo, da
so le-te bolj družbeno pogojene kakor vezane na poučevanje v nekem določenem segmen-
172
