Page 170 - Tina Vršnik Perše (ur.). Strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju in njihov profesionalni razvoj. Ljubljana: Pedagoški inštitut, 2015. Digitalna knjižnica, Documenta 10.
P. 170
ntu v primerjavi z drugimi segmenti zanemarjen (npr. uvedba devetletke, kurikularna
prenova gimnazijskega izobraževanja), posebno skrb nameniti prav sistematični podpo-
ri profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Še posebej,
če poudarimo ugotovitve, da izobraževanje za številne danes deficitarne poklice v Sloveni-
ji poteka na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja, in torej ob podpori učiteljev,
ki so vključeni v ta segment vzgojno-izobraževalnega sistema. To pomeni, da je lahko uči-
telj v poklicnem in strokovnem izobraževanju eden izmed elementov, ključnih za uspeh te
ravni izobraževanja in s prebojem danes deficitarnih poklicev v ospredje, tudi nosilec šir-
šega družbenega razvoja.
Profesionalni razvoj učiteljev v skladu s sodobnimi teorijami učenja poteka na več rav-
neh, ki se med seboj prepletajo. Za doseganje ravni eksperta na tem področju je pomemb-
no, da so vključene vse ravni (Javornik Krečič et al., 2007):
– pridobivanje novega znanja o predmetu in o tem, kako ga poučevati;
– razvijanje pedagoških spretnosti in metakognitivnih spretnosti, povezanih z razi-
skovanjem in samoevalvacijo;
– pridobivanje specifičnih znanj na področju, za katerega se izobražujejo dijaki, ter
povezovanje s prakso;
– spreminjanje osebnosti v povezavi s spreminjanjem interakcij z učenci in spremi-
njanjem prepričanj, pojmovanj in vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem.
Ne gre torej le za spremembe vedenja, temveč za strokovni in osebnostni razvoj, ko uči-
telj postaja reflektivni praktik in ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštova-
nje individualnosti, toleranca do nejasnosti in konfliktov, negovanje medosebnih vezi ter
širša družbena perspektiva. Kot izpostavlja Sahlberg (1998), je pomembno zagotavljanje
čim številčnejših priložnosti za refleksijo prepričanj z dialogom in komunikacijo z drugi-
mi strokovnjaki ter pomoč pri doseganju vpogleda v sistemsko mišljenje, da lahko opre-
delimo in razumemo kompleksnost okolja, v katerem delamo. Ob analiziranju podatkov
v tej študiji, smo potrdili pozitivne učinke pogostosti udeleževanja nadaljnjega stalnega
strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki dviguje stopnjo refleksije učiteljev za lastna
ravnanja, potrebno pa bi bilo sistematično pristopiti k obsežnejšemu uvajanju specifičnih
vsebin, ki bi pripomogle k profesionalnemu razvoju prav učiteljev v strokovnem in poklic-
nem izobraževanju, kar je mogoče le z uvajanjem večje fleksibilnosti pri sistemu nadalj-
njega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Pokazali smo, da je vključevanje vsebin
lahko celo manj pomembno kot vključevanje različnih metod in pristopov k nadaljnjemu
170
prenova gimnazijskega izobraževanja), posebno skrb nameniti prav sistematični podpo-
ri profesionalnega razvoja učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Še posebej,
če poudarimo ugotovitve, da izobraževanje za številne danes deficitarne poklice v Sloveni-
ji poteka na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja, in torej ob podpori učiteljev,
ki so vključeni v ta segment vzgojno-izobraževalnega sistema. To pomeni, da je lahko uči-
telj v poklicnem in strokovnem izobraževanju eden izmed elementov, ključnih za uspeh te
ravni izobraževanja in s prebojem danes deficitarnih poklicev v ospredje, tudi nosilec šir-
šega družbenega razvoja.
Profesionalni razvoj učiteljev v skladu s sodobnimi teorijami učenja poteka na več rav-
neh, ki se med seboj prepletajo. Za doseganje ravni eksperta na tem področju je pomemb-
no, da so vključene vse ravni (Javornik Krečič et al., 2007):
– pridobivanje novega znanja o predmetu in o tem, kako ga poučevati;
– razvijanje pedagoških spretnosti in metakognitivnih spretnosti, povezanih z razi-
skovanjem in samoevalvacijo;
– pridobivanje specifičnih znanj na področju, za katerega se izobražujejo dijaki, ter
povezovanje s prakso;
– spreminjanje osebnosti v povezavi s spreminjanjem interakcij z učenci in spremi-
njanjem prepričanj, pojmovanj in vrednot, povezanih s poučevanjem in učenjem.
Ne gre torej le za spremembe vedenja, temveč za strokovni in osebnostni razvoj, ko uči-
telj postaja reflektivni praktik in ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštova-
nje individualnosti, toleranca do nejasnosti in konfliktov, negovanje medosebnih vezi ter
širša družbena perspektiva. Kot izpostavlja Sahlberg (1998), je pomembno zagotavljanje
čim številčnejših priložnosti za refleksijo prepričanj z dialogom in komunikacijo z drugi-
mi strokovnjaki ter pomoč pri doseganju vpogleda v sistemsko mišljenje, da lahko opre-
delimo in razumemo kompleksnost okolja, v katerem delamo. Ob analiziranju podatkov
v tej študiji, smo potrdili pozitivne učinke pogostosti udeleževanja nadaljnjega stalnega
strokovnega izobraževanja in usposabljanja, ki dviguje stopnjo refleksije učiteljev za lastna
ravnanja, potrebno pa bi bilo sistematično pristopiti k obsežnejšemu uvajanju specifičnih
vsebin, ki bi pripomogle k profesionalnemu razvoju prav učiteljev v strokovnem in poklic-
nem izobraževanju, kar je mogoče le z uvajanjem večje fleksibilnosti pri sistemu nadalj-
njega strokovnega izobraževanja in usposabljanja. Pokazali smo, da je vključevanje vsebin
lahko celo manj pomembno kot vključevanje različnih metod in pristopov k nadaljnjemu
170
